愛華網(wǎng)觀物·思人·悟意
——“詠物詩”專題教學(xué)設(shè)計及反思
廣州六中 劉秋菊
教學(xué)目標(biāo)：
1．認(rèn)識詠物詩“物我合一”的特點(diǎn)。
2．理解并運(yùn)用 “觀物·思人·悟意”的方法鑒賞詠物詩。
教學(xué)過程：
一、新課導(dǎo)入：
請幾位同學(xué)誦讀自己創(chuàng)作的詠物詩并且簡單談?wù)勛约旱膭?chuàng)作意圖。
獵槍
陳春宏
塵封鐵箱中，難平身銹愁。
何日重擎蒼，槍槍血封喉。
桂花
黃梓鵬
綠間滿天星，飄香十步凝。
眾花爭艷忙，伊人獨(dú)風(fēng)情。
詠雞
梁浩陽
夜去夙來早啼鳴，乾坤日月應(yīng)聲開。
人皆笑它太風(fēng)騷，我笑他人看不穿。
明確：詠物詩是以客觀外物為描寫對象的一種詩體。物中有我、物我合一是詠物詩最顯著的特點(diǎn)。
——設(shè)計意圖：以寫促讀，讓學(xué)生通過詠物詩的創(chuàng)作體驗，更好地感受詠物詩“借物抒寫情志”的寫法，促使他們能更好地理解并運(yùn)用“觀物·思人·悟意”的方法鑒賞詠物詩。
二、觀物思人悟意
（一）鑒賞劉禹錫的《賞牡丹》
賞牡丹
劉禹錫
庭前芍藥妖無格，池上芙蕖凈少情。
唯有牡丹真國色，花開時節(jié)動京城。
1．觀物
芍藥： 庭前 ——妖 —— 無格
芙?。?池上 ——凈 —— 少情
牡丹： 京城 ——？ —— ？
（環(huán)境）（形） （神）
①根據(jù)以上提示，讓學(xué)生用語言描繪詩中牡丹的形象。
②老師用語言描述自己的“觀物”所得：讀了《賞牡丹》，我仿佛看到劉禹錫緩緩而行，一路尋覓心中向往的花兒。他經(jīng)過春意盎然的庭院，看到盛開的芍藥嬌艷美麗，不由駐足。然而轉(zhuǎn)瞬想到芍藥被護(hù)養(yǎng)在庭院中難免過于柔弱嬌媚，失了幾分大家閨秀的氣格。詩人輕嘆著邁步前行，遠(yuǎn)遠(yuǎn)便見到池塘中玉立的芙蕖，亭亭凈植，風(fēng)姿優(yōu)雅。詩人不禁停步，忽而又覺得池水清冷，一朵獨(dú)放的芙蕖只可遠(yuǎn)觀，顯得疏離，難以親近，未免少了幾分情趣。直至他步出大門，看到漫山遍野，開遍了整個京城的牡丹，花團(tuán)錦簇，端麗堅韌，絢爛繁茂，雍容高貴，詩人的心終于被撼動了。
明確：觀物要緊扣文本，抓住描摹物態(tài)的關(guān)鍵詞（環(huán)境、形、神）。
2．思人
牡丹人格形象
綻放于京城（洛陽）？（環(huán)境/處境）
有氣格，有情韻，高貴雍容?（物態(tài)特征/人的品性）
①讓學(xué)生根據(jù)詩中牡丹的形象特點(diǎn)聯(lián)想與其相似的人格形象。
②老師分享自己的“思人”所得：端麗堅韌、雍容華貴的牡丹有格調(diào)，有情韻，是花中之王。這樣的牡丹像極了那些高潔傲岸、氣度高貴的人，他們是人中脊梁。
明確：“思人”要善于由物及人，發(fā)現(xiàn)物和人的相似點(diǎn)，抓住物態(tài)特征與人格品性，物所處環(huán)境與人的處境之間的關(guān)聯(lián)，將物的形象人格化。
——設(shè)計意圖：引領(lǐng)學(xué)生緊扣文本，抓住關(guān)鍵詞，看準(zhǔn)物的形象特點(diǎn)，并能由物及人，由外而內(nèi)，由實(shí)到虛地進(jìn)行聯(lián)想，讀出詩人的寄托。這是鑒賞中最關(guān)鍵的一步——讀進(jìn)去，讀懂詩歌。
3．悟意
把詩人心中“牡丹”的人格形象用生動形象的語言呈現(xiàn)出來。
【示范1】讀了《賞牡丹》，我覺得詩中高貴雍容的牡丹就是劉禹錫自己的人格寫照。世上有人媚俗取寵，失了格調(diào)；也有人冷眼睥睨，不近人情?？伤词?u>身處陋室，依然“談笑有鴻儒”“調(diào)素琴，閱金經(jīng)”，不改高貴氣度；即使屢遭貶謫，依然高歌“前度劉郎今又來”，不棄傲岸風(fēng)姿。這和他筆下的牡丹何其相似?。。ㄌ幘?、品性）
【示范2】我還想到了武則天，那位宛如牡丹怒放于盛唐的千古奇女子，那位讓百花無顏的千古女帝。后宮女子艷如云，盡如弱柳不可扶，唯有媚娘真國色，巾幗不肯遜男兒。紅妝脂粉馭乾坤，文治武功顯神州。無字碑上留空白，功過敢待后人說。武則天以睥睨的姿態(tài)拒絕了柔弱，在男權(quán)社會里傲視須眉，那雍容的氣度、高貴的精魂驚世駭俗、撼人心魄。（處境、品性）
——設(shè)計意圖：以讀促寫，引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合自己的閱讀理解，聯(lián)系以前所學(xué)知識，對詩歌進(jìn)行個性化的解讀和延展，并能形成鑒賞文字。這是鑒賞中更深入的一步——讀出來，品悟詩歌。
三、學(xué)生自主學(xué)習(xí)韓愈的《葡萄》和杜荀鶴的《小松》
葡萄
韓愈
新莖未遍半猶枯,高架支離倒復(fù)扶。
若欲滿盤堆馬乳,莫辭添竹引龍須。
小 松
杜荀鶴
自小刺頭深草里， 而今漸覺出蓬蒿。
時人不識凌云木， 直待凌云始道高。
學(xué)生展示自主學(xué)習(xí)的收獲：
★觀物（說）：
我看到詩中的葡萄藤（小松）_________________________________________
______________________________。（環(huán)境、形、神）
★思人悟意（寫）：
我讀了《葡萄》（《小松》），詩中_______________________的葡萄（小松）的形象讓我想到了__________（具體人物形象）。他（她）______________________
________________________________________________。（處境、品性）
——設(shè)計意圖：讓學(xué)生自主運(yùn)用“觀物·思人·悟意”的思路和方法進(jìn)行詠物詩的鑒賞體驗。通過學(xué)生的反饋檢查落實(shí)的情況，對學(xué)生仍感到困惑之處及時進(jìn)行點(diǎn)撥。
四、課后作業(yè)
1、以“觀物·思人·悟意”的方法鑒賞2013廣州市一模所選元詩《秋蓮》。
秋蓮
劉因
瘦影亭亭不自容， 淡香杳杳欲誰通？
不堪翠減紅銷際， 更在江清月冷中。
擬欲青房①全晚節(jié)，豈知白露已秋風(fēng)。
盛衰老眼依然在， 莫放扁舟酒易空。
【注】①青房：蓮蓬。
2、從班內(nèi)同學(xué)自己創(chuàng)作的作品中選擇一首，以“觀物·思人·悟意”的方法進(jìn)行鑒賞。
荒園樹
黃芷奕
荒園寂無物，綠傘為誰擎。
不求知色人，自求枝長青。
蒲公英
何珊
身披白絨緞，憑風(fēng)落何處？
飄然四為家，哪得自做主。
紅棉
帕提麥
一樹擎天虬龍干，繁花似火映眼來。
不與百花爭顏色，只為報春獨(dú)自開。
詠蘭
陳慧沖
艷艷群芳無顏色，玉梅在旁失雅姿。
招蜂引蝶花初綻，莫道幽香無人知。
——設(shè)計意圖：加強(qiáng)學(xué)生對“觀物·思人·悟意”的詠物詩鑒賞思路和方法的理解。作業(yè)選擇既緊扣高考備考，也充分發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。
若為“不教”故，“文本”不可拋
——“詠物詩”專題教學(xué)反思
廣州六中 劉秋菊
葉圣陶先生有句名言“教是為了不教”，說的是教學(xué)要教會學(xué)生自己去學(xué)，從而達(dá)到“不教”的高度。這話很有道理，為人師的我們都明白只有“授之以漁”，而不是單單“授之以魚”，學(xué)生才能渡過無涯學(xué)海。于是老師們紛紛從以前的“滿堂灌”“一言堂”的簡單傳授的生硬教學(xué)模式中掙脫出來，進(jìn)入了教授方法、技能以求學(xué)生得以舉一反三的教學(xué)新領(lǐng)域。我也是這路大軍中的一員，并頗有些以此自我標(biāo)榜的意思。我教的是方法、技能，這并非生搬硬套的老路。殊不知，這樣原來也極容易陷入另一個泥潭。重于補(bǔ)充資料的拓展，卻讓學(xué)生丟失了原始解讀的能力；急于“方法”的推進(jìn)，卻讓學(xué)生錯失了文本的解讀。如果說我在此次“詠物詩”專題教學(xué)中最大的收獲，那就是及時發(fā)現(xiàn)了自己存在的這個問題，并通過幫助找到了出路——若為“不教”故，“文本”不可拋。
一、重“拓展”，丟“文本”，舍本逐末。
我發(fā)現(xiàn)為了落實(shí)新課標(biāo)，很多老師都會在“拓展”上做文章。感覺有了拓展，就有了知識的延展，就有了凌越“文本”的高度。然而一旦這拓展并不是水到渠成的，而是架空了最基礎(chǔ)卻也是最重要的文本解讀的，那么學(xué)生的鑒賞就會如同空中樓閣華而不實(shí)。
在此次“詠物詩”專題教學(xué)中，在讓學(xué)生“觀物”，即抓住“牡丹”的形與神特點(diǎn)的環(huán)節(jié)上，我前后兩次的設(shè)計有明顯不同：
先前的教學(xué)設(shè)計：
1．觀物
①觀形（提供“牡丹”“芍藥”和“芙蕖”的圖片，并補(bǔ)充芍藥“沒骨花”的說法以及牡丹被稱為“木芙蓉”等生物屬性的介紹）
比較：芍藥（妖艷，沒有骨格）牡丹（端麗，有骨格）
比較：芙蕖（素淡，缺少情韻）牡丹（典雅，有情韻）
正面描寫：牡丹（國色天香、雍容華貴）
② 觀神
補(bǔ)充1：牡丹抗旨不開的傳說。
補(bǔ)充2：張抗抗《牡丹的拒絕》中描寫牡丹開花與凋零的段落。
之后的教學(xué)設(shè)計：
1．觀物
芍藥： 庭前 ——妖 —— 無格
芙蕖： 池上 ——凈 —— 少情
牡丹： 京城 ——？ —— ？
（環(huán)境） （形）（神）
根據(jù)以上提示，讓學(xué)生用語言描繪詩中牡丹的形象。
明確：觀物要緊扣文本，抓住描摹物態(tài)的關(guān)鍵詞（環(huán)境、形、神）。
比較發(fā)現(xiàn)先前的設(shè)計準(zhǔn)備了充足的補(bǔ)充資料，包括借用圖片來直觀展現(xiàn)三者的形象差別，又通過故事傳說和散文段落來呈現(xiàn)牡丹的精魂。而之后的設(shè)計則把所有的補(bǔ)充資料全部舍棄，只讓學(xué)生緊扣主文本中幾組關(guān)鍵詞進(jìn)行聯(lián)想。
結(jié)果發(fā)現(xiàn)在前次的教學(xué)中，學(xué)生幾乎丟掉了文本，選擇了更為便捷的方式，直接從補(bǔ)充資料中得出了牡丹的形象特點(diǎn)。顯然這些理解是別人給的，并不是學(xué)生自己通過讀詩歌獲得的。我的本意是提供拓展資料幫助學(xué)生理解，以求實(shí)現(xiàn)老師“不教”，由學(xué)生自己領(lǐng)會的目的。然而事實(shí)卻是學(xué)生并沒有在這次學(xué)習(xí)中獲得一種可以延展的能力。舉個例子，學(xué)生帶著關(guān)于牡丹的這些圖片、傳說、散文的認(rèn)知去讀一首和劉禹錫的《賞牡丹》很不一樣的詩歌，比如王睿的《牡丹》“牡丹妖艷亂人心，一國若狂不惜金。曷若東園桃與李，果成無語自成陰。”這是用之前提供的資料完全無法理解的。所以，只靠著拓展的資料，學(xué)生沒有獲得能夠推而廣之的詩歌鑒賞能力，老師也就無從實(shí)現(xiàn)“不教”的理想。
反觀之后的教學(xué)，學(xué)生扎實(shí)于文本的解讀，懂得如何抓住關(guān)鍵詞，從環(huán)境、形、神來入手。這是一種最基本也最關(guān)鍵的鑒賞能力——讀進(jìn)去，讀懂文本。而只有這種能力具備了推而廣之的力量，不管遇到怎樣的詩歌，只要學(xué)生懂得扣住文本進(jìn)行解讀，都不會偏離。
二、拋“方法”，丟 “文本”，繁而不實(shí)。
我還發(fā)現(xiàn)為了不給人“生搬硬套”“僵硬傳授”的感覺，很多老師會更為注重方法的推演和展示。理想的狀態(tài)是給了學(xué)生方法，學(xué)生就具備了舉一反三的能力，那么只要有方法，學(xué)生面對同類詩歌應(yīng)該可以無往不勝。然而，現(xiàn)實(shí)總是很骨感的，當(dāng)學(xué)生背出了方法，卻依然離題萬丈之時，我們就知道這“方法”已經(jīng)被生搬硬套了。下面同樣以我在“詠物詩”專題教學(xué)中前后兩次的設(shè)計來做一下比較。
先前的教學(xué)設(shè)計：
【方法】體察物態(tài)抓特征——留意視覺、聽覺、味覺、觸覺等感覺的變化，關(guān)注形態(tài)、色澤、味道、環(huán)境等的呈現(xiàn)，著力看準(zhǔn)“物”的特征。
用老師提示的方法來鑒賞劉禹錫的《賞牡丹》。
之后的教學(xué)設(shè)計：
1．觀物
芍藥： 庭前 —— 妖 —— 無格
芙蕖： 池上 ——凈 —— 少情
牡丹： 京城 ——？ —— ？
（環(huán)境） （形）（神）
①根據(jù)以上提示，讓學(xué)生用語言描繪詩中牡丹的形象。
②老師用語言描述自己的“觀物”所得：讀了《賞牡丹》，我仿佛看到劉禹錫緩緩而行，一路尋覓心中向往的花兒。他經(jīng)過春意盎然的庭院，看到盛開的芍藥嬌艷美麗，不由駐足。然而轉(zhuǎn)瞬想到芍藥被護(hù)養(yǎng)在庭院中難免過于柔弱嬌媚，失了幾分大家閨秀的氣格。詩人輕嘆著邁步前行，遠(yuǎn)遠(yuǎn)便見到池塘中玉立的芙蕖，亭亭凈植，風(fēng)姿優(yōu)雅。詩人不禁停步，忽而又覺得池水清冷，一朵獨(dú)放的芙蕖只可遠(yuǎn)觀，顯得疏離，難以親近，未免少了幾分情趣。直至他步出大門，看到漫山遍野，開遍了整個京城的牡丹，花團(tuán)錦簇，端麗堅韌，絢爛繁茂，雍容高貴，詩人的心終于被撼動了。
明確：觀物要緊扣文本，抓住描摹物態(tài)的關(guān)鍵詞（環(huán)境、形、神）。
比較可見前次的教學(xué)設(shè)計是先把鑒賞這類詩歌的方法拋給學(xué)生，再讓他們用這樣的方法去鑒賞文本；而之后的教學(xué)設(shè)計是由老師引領(lǐng)學(xué)生一起進(jìn)入文本，在鑒賞中感悟出方法。
結(jié)果是在前次的教學(xué)中，學(xué)生一開始就強(qiáng)迫自己去識記老師拋給的“方法”，然后想著如何在詩歌中一一對應(yīng)落實(shí)。這時，學(xué)生的鑒賞呈現(xiàn)了一種零碎的肢解和生硬的接受的狀態(tài)，學(xué)生失去了整體閱讀詩歌，個性化感悟詩歌的動力，更失去了經(jīng)由自己努力得出符合自己方法的可能性。他們知道要看物的環(huán)境、形態(tài)、味道、色澤這樣的具體的方法，可是如果他們不進(jìn)入詩歌本身，是沒有辦法將之落到實(shí)處的。這也正是我們常常在學(xué)生的詩歌鑒賞答案中看到套用“術(shù)語”的現(xiàn)象的一個重要原因。
但是在之后的教學(xué)中，老師和學(xué)生一起，緊緊扣住詩句，一起尋覓劉禹錫筆下的牡丹。這樣融入詩歌，直到最終明白詩人的寄托，學(xué)生在這樣的過程中存在感極強(qiáng)。而最后“扣文本，抓住關(guān)鍵詞”這樣的提醒也比零碎的“環(huán)境、味道、色澤”等過于細(xì)化的方法更容易保留詩歌在學(xué)生眼中的美感。
總而言之，在鑒賞時若是不能對“文本”下功夫，無視審美的對象，那么這樣的鑒賞必將華而不實(shí)。若要讓學(xué)生獲得一種可以推而廣之的認(rèn)知，或是要讓學(xué)生具備舉一反三的延展能力，我們都要把重心放在“文本”的解讀上。唯此，是踏實(shí)可靠的，也才有可能實(shí)現(xiàn)我們“教是為了不教”的目標(biāo)。
