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教育社會學中的主要理論取向
Structural第一部分結(jié)構功能主義（Structural-Functionalism）一結(jié)構功能主義產(chǎn)生的社會背景
20世紀50年代到60年代前半期，西方國家正處于經(jīng)濟的快速上升時期，發(fā)展和穩(wěn)定是社會的主要問題，教育在其中又起到怎樣的作用呢——為此功能學派由此產(chǎn)生。功能主義理論的思想有其悠久的歷史，直接源于社會學和文化人類學。例如，斯賓塞的“生物有機體說”，19世紀的“社會有機體說”等。這種理論是對18、19世紀“功利主義”的反動，19世紀末20世紀初早期社會學家歸納，被后又經(jīng)人類學家馬林諾夫斯基等人的研究發(fā)展，最后集大成于美國社會學家帕森斯和默頓，并在20世紀50年代成為社會學的主導性理論。雖然后來在20世紀60年代受到?jīng)_突理論的沖擊，但在當代教育社會學中仍有重要作用。
二結(jié)構功能主義概念闡釋
結(jié)構指結(jié)合、構造之意。結(jié)構功能指事物或方法所發(fā)揮的作用。功能功能主義（functionalism）是社會學中一個主要的理論，它又被稱為結(jié)構功能主義功能主義（structural-functionalism）、共識理論（consensus）或均衡理論（equilibriumtheory）。功能主義是對共同利益的一種理論探討：社會的一部分和另一部分或和整個社會體系的功能主義關系。強調(diào)這樣的一種模式，即社會的每一個部分都對總體發(fā)生作用，從而維持了社會的穩(wěn)定。功能主義還被稱機能主義。生命科學和社會科學中的一種思潮。主要是在達爾文的生物進化論的影響下形成和發(fā)展的。
三功能主義的邏輯起點和內(nèi)在邏輯結(jié)構
它的邏輯起點我認為源于對社會系統(tǒng)“均衡”的思考。運用馬克思主義哲學中“整體與部分及各部分之間的相互關系”的原理來理解更容易些。它的內(nèi)部邏輯結(jié)構可以理解為“對社會和社會中的機構的功能分析”以達到社會的整合、平衡和穩(wěn)定。
四主要代表人物及其主要觀點
創(chuàng)始人主要以英國的斯賓塞法國的涂爾干英國的斯賓塞和法國的涂爾干英國的斯賓塞法國的涂爾干為代表。后發(fā)展為兩個分支學派，一派是以英國文化人類學家馬林諾夫斯基和拉德克利夫·布朗為代表的“社會功能文化學派”，另一派是以美國社會學家帕森斯默頓帕森斯和默頓。帕森斯默頓為首的“結(jié)構功能主義學派”（一）早期功能論思想1.赫伯特斯賓塞（HerbertSpencer,1820-1903）赫伯特赫伯特斯賓塞（）他被稱為社會達爾文主義者，其主要觀點主要觀點是那些能更好地對環(huán)境進行適應的社會要比那主要觀點些不能很好的對環(huán)境進行適應的社會更易于生存和發(fā)展。他第一個提出社會像一個生物的有機體。而這個社會已經(jīng)演化到相當?shù)某潭?，其組成部分“器官”每一個都對社會的生存和維持發(fā)揮著正面的作用。認為適者生存原理適用于社會之間和社會內(nèi)部。社會的特征，包括它的不平等都是“自然”進化原理的結(jié)果。
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2.埃米爾·涂爾干（EmileDurkheim，1858-1917）埃米爾·涂爾干（埃米爾，）他被認為是現(xiàn)代社會學的真正創(chuàng)始人，同時也是功能主義的奠基人。這位法國的理論家對斯賓塞的學說重新加以分析。他的核心命題核心命題是：社會的各個組成部分通過一套共享意識（他核心命題稱之為集體良知，consciencecollective）而整合在一起。人們可以通過分析社會行動對于這種宗教性或道德性的共享意識所起到的作用，來對這些社會行動做出說明。（馬爾科姆·沃特斯著：《現(xiàn)代社會學理論》，華夏出版社2000年版，第9頁。）涂爾干在教育社會學方面的主要著作有《道德教育論》（MoralEducation，1961）《教育思想的演變》、（TheEducationalThought，1967）和《教育與社會學》（EducationandSociology，1956）。在這些著作中，涂爾干概述了教育的定義和他所理解的與社會學的關系、教育在建立作為社會基礎的道德評價觀方面的重要性以及為后來的社會學家所做的對該領域的界定。他發(fā)現(xiàn)教育在不同時代、不同地方呈現(xiàn)的形式也各不相同，他指出我們不能將教育系統(tǒng)從社會中割裂開來，因為它們彼此相互依存和促進。（二）結(jié)構功能主義理論1.塔爾科特·帕森斯（T·Parsons，1902-1979）塔爾科特·塔爾科特帕森斯（，）他把社會秩序作為社會理論的中心議題，確立了結(jié)構功能主義理論取向。他在研究中賦予了教育兩種功能，即社會化和選擇，但他認為，學校教育的主要功能是社會化。帕森斯的出發(fā)點是，一個社會系統(tǒng)總是包含對一個價值文化系統(tǒng)的內(nèi)化，必須通過對價值取向的建構與重組，或?qū)r值取向的變化有效地轉(zhuǎn)化為新的實踐，以保證其社會實踐與普遍的價值取向相結(jié)合。人的社會化是社會系統(tǒng)得以運作和穩(wěn)定的重要因素，而社會化的過程包括在分配和整合之中?！癆GIL”模型是帕森斯對于社會研究發(fā)展的一種理論模型，稱為“交換模型”。這個模型將社會系統(tǒng)分成四個不同的方面，其中任何一個方面都不完全符合現(xiàn)存的某一制度，但每一方面既與穩(wěn)定性相連，也與變化性相關。這四個方面代表了與思想關系和物質(zhì)關系不同的接近程度。A(adaptation)“適應”是代表社會中與物質(zhì)世界最接近的力量，即強制的“條件的”力量，無論人們是否喜歡它，都必須面對并適應它。經(jīng)濟是最接近的領域。G(goalattainment)“達到目標”代表這樣一種力量，其深受物質(zhì)的適應關系的影響，更受制于思想的控制，組織是通過這種子系統(tǒng)企圖控制外部力量的沖擊以達到精心確定的目標。政治與政府是與其相關的領域。I(intergration)“整合”代表著一種團結(jié)的內(nèi)驅(qū)力量，在這樣的一種特殊的群體中團結(jié)是我們?nèi)后w內(nèi)部發(fā)展出的情感，它受規(guī)范但不受廣泛的價值觀所支配。它也很少受客觀的物質(zhì)條件影響，更不受適應或達到目標的影響，受純主觀方面的支配也比預期設想的要少。L(latence)“維持模式”代表社會中最純粹的主觀力量，雖然這些價值與制度化的客觀關系有很強的聯(lián)系，但它是普遍性價值的領域，“L”是社會系統(tǒng)而不是文化系統(tǒng)的一個方面，它受物質(zhì)的強制因素支配。手段性功能目的性功能對外功能對內(nèi)功能適應（）適應（A）維持模式（）維持模式（L）達到目標（）達到目標（G）整合（）整合（I）
帕森斯所稱的教育教育屬于維持模式系統(tǒng)，因為它的最大功能就是將社會文化系統(tǒng)內(nèi)化，即人的教育社會化。2.羅伯特·金·默頓（RobertKingMerton，1910-2003）羅伯特·默頓（羅伯特，）他對帕森斯的功能理論進行了批判與修正，提出了其理論的三個弱點：功能統(tǒng)一性即社會系
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統(tǒng)的任何局部都對整個社會具有功能；功能普遍性即社會的任何活動或儀式都完成了某些對社會有益的功能；功能不可替代性即把某些制度看成是不可替代的。他批評了帕森斯的抽象的宏大的理論的同時，提出了一種“中程理論”，指出現(xiàn)代社會中，有許多東西并不具有全社會的功能，而僅僅對社會的某個部分具有功能。某些活動或儀式對社會的某些部分具有功能，而對社會的其他部分則可能不具有任何功能，甚至可能有負功能，也可以有一系列相互替代的社會制度來滿足同樣的功能性前提。與帕森斯不同的是，默頓不是用大量的功能分析來解釋社會系統(tǒng)穩(wěn)定和秩序的協(xié)調(diào)而是將注意力放到社會問題和社會變遷上。他在功能分析方面對正功能和負功能、顯功能和潛功能進行了區(qū)分。正功能是對社會調(diào)整和社會適應起促進和幫助的作用。負功能則是破壞社會調(diào)整和社會適應。顯功能是顯而易見的，可以預料的，有意造成容易被大多數(shù)人所認識的功能。潛功能是不明顯的，不可預料的，不易為大多數(shù)人所認識的功能。
結(jié)構功能主義的評價（功能分析的利與弊）五結(jié)構功能主義的評價（功能分析的利與弊）
結(jié)構功能主義適合研究穩(wěn)定的、小規(guī)模的社會系統(tǒng)，如學校、工廠、村莊或某一小城鎮(zhèn)、社區(qū)等；有助于理解這類的社區(qū)中人們怎樣形成了有秩序的生活，表現(xiàn)出了強大的合作精神和高度的團結(jié)性。功能分析建立一個宏大的理論模型，其局限性在于它關注社會大系統(tǒng)之間的關系，而忽略了構成系統(tǒng)的各個小系統(tǒng)之間的互動，也不能有效地分析社會行動者的主觀意圖和動機。對世界上很多地方被卷入戰(zhàn)爭、叛亂和革命之中以及社會中的權力斗爭，功能主義無法合理地解釋這類事件。
沖突理論（theory）第二部分沖突理論（Conflicttheory）
一沖突論的社會背景
20世紀60年代出現(xiàn)的民族解放運動，通貨膨脹，黑人運動，越戰(zhàn)危機，第三世界興起，這樣的一種社會現(xiàn)實，使重視整合和穩(wěn)定的功能理論不能對其進行相應的解釋和分析，更找不到解決矛盾矛盾沖突的方法。因而，學者們開始對功能理論開始反思和批判，開始重視社會沖矛盾突和社會變遷的研究，沖突理論開始產(chǎn)生，發(fā)展成為社會學以及教育社會學的一個重要理論學派。發(fā)端與馬克思的階級斗爭學說，由德國社會學家韋伯和齊美爾的理論對其有清晰的闡述，后經(jīng)科塞和達倫多夫進一步發(fā)展。
二沖突論的相關概念闡釋
沖突的本意：（矛盾）沖突的本意：對立的、互不相容的力量或性質(zhì)(如觀念、利益、意志)的互相干擾?？迫J為沖突是價值觀、信仰以及對于稀缺的地位、權利和資源的分配上的爭斗。---《社會沖突的功能》1956年沖突論強調(diào)人們因有限的資源、權力和聲望而發(fā)生的斗爭是永恒的社會現(xiàn)象，也是社會沖突論變遷的主要源泉。沖突論的理論假設是：實際沖突論的理論假設是構成社會的各個部分遠不是作為整體一部分而平穩(wěn)運行的，上他們是互相沖突的。
三沖突論的思想淵源及主要代表人物
當代社會學家的沖突論有兩個流派，一派是美國社會學家科塞（L.Coser）和柯林斯（R.Collins）為代表的“功能沖突論”。源于功能主義，是對其補充和修正。認為社會沖突的根源歸結(jié)為人的本性，沖突的功能是使群體成員能夠緩和彼此之間的仇恨心理和緊張狀
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態(tài)，促使社會變革，提高群體的穩(wěn)定性和凝聚力。另一派是德國社會學家達倫多夫（R.Dahrendorf）為代表的“辯證沖突論”。認為凡有社會生活的地方就會有沖突，沖突的根源是權利分配的不均，社會是本質(zhì)是“強制性協(xié)調(diào)聯(lián)盟”，也就是運用權利壓制沖突的一種極不穩(wěn)定的形式。
（一）思想淵源
1.卡爾·馬克思----階級沖突理論卡爾·馬克思階級沖突理論卡爾他認為人們在社會生活中建立在財產(chǎn)和生產(chǎn)資料占有上的經(jīng)濟關系是最基本的社會關系，這種經(jīng)濟關系中的地位不平等是社會沖突的根源之所在。剝削階級和被剝削階級的斗爭是不可避免的，是階級社會的普遍想象，并認為階級斗爭在階級社會的發(fā)展中起著巨大的推動作用。2.齊美爾的沖突思想齊美爾的沖突思想他認為沖突是敵對本能的反映，是不可避免和普遍存在的，這種本能雖然受和諧關系和愛的本能所制約，但在利益沖突的刺激下，是社會沖突的最大原因之一。社會沖突的作用并非一定是消極的，并非在所有的情況下都必然地引起社會有機體系統(tǒng)的崩潰或社會的變遷。實際上，社會沖突是促進社會有機體團結(jié)和統(tǒng)一的過程，是保持社會整體或某些子系統(tǒng)完整的過程。群體間的沖突越激烈、越頻繁，群體間的界限越明顯、越牢固，各群體內(nèi)部的團結(jié)也越緊密。在一定的條件下，起初激烈的沖突有可能變得緩和，從而給社會整合帶來積極的結(jié)果。3.韋伯的社會沖突思想韋伯的社會沖突思想他認為社會沖突起源于三個條件，即權力、財富和聲望的高度相關性、報酬的分配和低水平的社會流動率。由于權力、財富和聲望的高度相關，財富精英同時也是政治精英和社會精英，那些沒有財富的人往往也沒有權力和社會地位。因此，后者在憤怒之下否認現(xiàn)存不平等系統(tǒng)的合法性時，易于選擇沖突以改變現(xiàn)狀。當報酬分配被壟斷，而其余的人則無法享有時，社會產(chǎn)生緊張和憤恨。在這種憤恨的驅(qū)使下，那些沒有權力、財富和聲望的人就會與壟斷這些社會資源的人進行沖突。當那些社會地位低的人沒有機會或很少有機會向較高的社會地位流動時，仇恨就會在那些社會地位低下的人群中聚集起來，并難以控制，最終導致向社會權威挑戰(zhàn)，爆發(fā)沖突。
（二）主要代表人物
1.劉易斯科塞（LACoser）----“功能沖突論”劉易斯科塞（劉易斯）“功能沖突論”他主要致力于把功能論與沖突論結(jié)合起來的可能性，并集中探討沖突在社會體系中的功能。研究社會體系內(nèi)的各個部分是相互關聯(lián)的，必然存在緊張、失調(diào)和沖突現(xiàn)象。他認為沖突的起因主要是由于社會報酬的不均衡分配以及人們對社會合法性的懷疑與否認。社會沖突的嚴重程度取決于社會結(jié)構和人們心理因素的交互作用。靈活復雜的社會結(jié)構比單純而牢固結(jié)合的社會更能承受沖突。沖突具有一系列積極的社會功能。例如在龐大的民主社會中，多重交叉的沖突有助于阻止根本的不可挽回的分裂，并把社會縫合在一起2.拉爾夫·達倫多夫（R·Dahrendorf，1929--2009）---“辨證沖突論”拉爾夫·拉爾夫達倫多夫（，）“辨證沖突論”達倫多夫的沖突論基本是建立在對馬克思的沖突思想批判、吸收和改造基礎上的。他認為，馬克思的理論在細節(jié)上已不適用于現(xiàn)代工業(yè)社會。認為對社會的考察存在兩種不同的基本模式：社會均衡模式和社會壓制模式，結(jié)構功能主義是社會均衡模式的典型代表。社會均衡模式的實質(zhì)性要素概括為：穩(wěn)定、整合、功能協(xié)調(diào)和價值共享。社會均衡模式使得現(xiàn)代社會學喪失了推動理論研究的“問題意識”因此他呼吁社會學家，用懷疑精神去發(fā)現(xiàn)社會中呈現(xiàn)出來的令人困惑的問題，走出“烏托邦”幻境。他認為，社會現(xiàn)象本身充滿著辯證關系，往往同時呈現(xiàn)出相互矛盾的二重層面：穩(wěn)定與變遷、整合與沖突、功能與反功能、價值共享與利益對立等等，社會現(xiàn)象的這種辯證性質(zhì)決定了社會學分析必須
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采用社會壓制模式以補充社會均衡模式的不足。鑒于社會均衡模式已經(jīng)通過結(jié)構功能主義而得到最充分的發(fā)揮，當務之急就是努力按照社會壓制模式發(fā)展相應的社會學理論。達倫多夫?qū)⑸鐣褐颇Ｊ降幕疽馗爬樗膫€基本假定：第一，社會變遷是普遍存在的最基本的現(xiàn)象；第二，凡有社會生活的地方就存在著沖突，沖突現(xiàn)象可以加以疏導和控制，可以暫時被壓制，但無法徹底消除；第三，社會中的每一要素都可能促進社會變遷、破壞社會整合；第四，每個社會都以其內(nèi)部一部分成員壓制其他成員為基礎。達倫多夫強調(diào)，壓制模式并不比均衡模式更正確，之所以特別重視它是因為它對社會實體的那些經(jīng)常遭到忽視的側(cè)面——變遷、沖突、反功能和壓制——給予極大關注。達倫多夫正是在社會壓制模式的基礎上建立自己的沖突理論的。達倫多夫為自己確立的理論目標是，證明沖突的原因既不是某些心理變項(人的侵犯性沖動)，又不是偶然的歷史事件，沖突產(chǎn)生于社會地位結(jié)構；換句話說，把沖突同特定的社會結(jié)構聯(lián)系起來，用讓會結(jié)構來解釋沖突現(xiàn)象。達倫多夫進一步確定了他的理論研究層次，他的理論僅僅考察產(chǎn)生于社會組合的權威結(jié)構中的團體沖突，把沖突理解為團體間的斗爭，而不涉及個人之間人際互動方面的分歧和爭執(zhí)。因此，他的沖突理論的目標被限定為對沖突團體及團體沖突進行結(jié)構分析。
（三）主流傾向
“社會再生產(chǎn)理論”和“文化再生產(chǎn)理論”代表了教育社會學中沖突理論的主流傾向。鮑爾斯與金提斯為“社會再生產(chǎn)理論”的代表，基本觀點強調(diào)教育是社會的一個組成部分，它的存在和發(fā)展必然會受到社會基本經(jīng)濟制度的作用，成為保持或增強社會和經(jīng)濟制度的社會制度之一，為此，教育不能成為促進更大平等與社會正義的改革力量。而布迪厄為“文化再生產(chǎn)理論”的代表，提出了許多專有名詞，如“文化專斷”和“文化資本”等。他認為所有的文化都有“文化專斷”的特點。教育制度也有自己的“文化專斷”，這是支配階級文化專斷的變異。
（四）新的分支
邁克爾·艾普爾的“反抗理論”，在其《意識形態(tài)與課程》一書中給予了說明，從關系學角度對教育進行兩個領域的分析，一是教育做什么---充當了經(jīng)濟領域再生產(chǎn)不平等重要方面的工具。二是教育在其中怎樣運作---既是經(jīng)濟資本，又是符號資本或文化資本，使我們了解學校這樣的文化保存和分配的機構是如何創(chuàng)造和再造意識形式的。學校既“加工”知識，也“加工”人，本質(zhì)上，正規(guī)的與非正規(guī)的知識常通過階級被當作加工人的過濾器。四沖突論的邏輯起點和內(nèi)在邏輯結(jié)構它的邏輯起點我認為是源于對結(jié)構功能主義功能分析的反思，著眼于社會另一側(cè)面的矛盾、沖突、反功能等的思考。其內(nèi)部邏輯結(jié)構是對沖突的功能分析和結(jié)構分析來思慮社會變遷和社會沖突等社會問題。五沖突論的評價它提供了新的理論視角，從反功能的角度來思考社會變遷的一系列現(xiàn)象，但它只是從宏觀角度來把握整個社會系統(tǒng)，以及各個社會系統(tǒng)內(nèi)部的沖突關系，比如從宏觀的角度來思考學校等問題，忽視了微觀層面的爭斗和個體的差異，也沒有批判學校生活的復雜性，沒能看到學校中的斗爭和矛盾。沖突理論把世界一分為二的過分，簡化后的二元對立無法反映社會沖突的現(xiàn)實；沖突理論傾向于把沖突等同于變遷，混淆了兩個畢竟不完全等同的概念。與功能主義者將穩(wěn)定與均衡視為社會的主導秩序一樣，沖突理論認為人類社會是一個持續(xù)的變遷流轉(zhuǎn)過程。
互動論（第三部分互動論（InteractionandInterpretiveTheories））
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互動論是區(qū)別于上述兩種理論的第三種重要理論，有時也被稱為“解釋論”和“微觀社會學”?；诱搫?chuàng)立于20世紀30年代的美國，60--70年代曾經(jīng)盛行一時，至今仍然是有很大影響的社會理論流派。它所關心的是學校參與者之間最普遍、平常的互動問題，強調(diào)要對學校中的人際互動、個體行為進行研究，因而這一理論更重視研究個人、小群體、師生間的互動、同輩群體如何交往等問題，而非社會結(jié)構。
一、互動論產(chǎn)生的背景
互動論的形成受到以下一些因素的共同作用：1.行為主義心理學的影響行為主義心理學認為，人的行為，都是由于受到外部事物的刺激而產(chǎn)生的“反應性”行為。行為主義心理學的這種思想，對互動理論關于個人與他人相互關系的內(nèi)容產(chǎn)生了基礎性的影響。即對個人來說，他人（期待和行動等“符號”）就是外部刺激因素。個體的行為是在這種外部“符號”刺激下（通過解讀“符號”的意義）所作出的“反應”。2.實用主義哲學的影響實用主義認為，人與環(huán)境的聯(lián)系，是由于人必須從環(huán)境中獲取資源以謀求生存而形成的聯(lián)系，是在“實踐”中形成的聯(lián)系。美國實用主義哲學家約翰·（JohnDewey,1859-1952）杜威對“心智”范疇的分析，對互動理論也作出了重要貢獻。杜威認為，“心智”作為人類的一種心理意識，是在人類努力適應環(huán)境的過程中形成的。這個思想對于互動理論中關于個人是在努力適應由他人構成的社會環(huán)境的過程中，形成自己的社會性“人格”的內(nèi)容奠定了基礎。3.生物學中達爾文主義的影響生物學達爾文主義認為，人的主體意識中所保留下來的內(nèi)容，主要是那些人在謀生過程中“有利于人的生存”的行為方式和“有利于人適應環(huán)境”的內(nèi)容。生物學達爾文主義的這種思想，對于互動理論中關于個人是在將他人的期待和評價中有利于自己生存和適應他人環(huán)境的內(nèi)容存儲進自己的頭腦中的內(nèi)容，起了重要作用。4.阿爾弗雷德·舒茨(A.Schutz)的現(xiàn)象學社會學這一學派的基本觀點是：第一，社會是由人組成的，因此社會學的研究應當是對人的研究，是對人的行動的社會意義的研究。第二，人們的角色規(guī)范和行為方式是由人類特有的自然態(tài)度和主觀生活世界塑造而成的，因而社會學者應通過觀察、描述和分析慣常的、習俗性的“日常生活”和“生活世界”，探求人的基本生活方式的社會意義，揭示人的“主觀交互性”和“社會互動性”，從而對人的意識和行為的實質(zhì)作出科學的解釋。（參見錢撲：《教育社會學的理論與實踐》，廣西教育出版社2001年版，第79頁）
二、互動論的范疇
（一）符號互動理論1.理論起源過程
20世紀50—60年代，美國社會學家提出了“符號互動論”，它是社會互動理論中最具影響的理論之一。起源于社會心理學家對“自我”的分析。哈佛的心理學家威廉·詹姆斯（WilliamJames,1842--1910）第一個明確提出“自我”范疇，詹姆斯的“社會自我”概念認為，人們關于自我的感知源于同他人的互動。心理學家查爾斯·霍頓·庫利（CharlesHortonCooley）提出的“鏡中我”范疇，認為自我是以群體為背景，在互動中產(chǎn)生的。杜威（JohnDewey,1859--1952）提出了“心智意識”并論證了心智意識只有通過人們在社會中的互動才能得以形成和延續(xù)。但是，這個理論學派的真正創(chuàng)立人當推在社會心理學方面最有影響的理論家米德（GeorgeMead,1863--1931）。米德從兩個基本的假設出發(fā)開始他的綜
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合的：首先，人類機體生理的弱點迫使他們與群體中的他人進行協(xié)作，謀求生存；其次，人類機體內(nèi)和機體間的那些有利于合作、從而有利于生存或適應的行動將會被保存下來。從這兩個假設出發(fā)，米德重新組織其他思想家的概念，將心智、社會自我和社會進一步貫穿于互動之中。2.概念界定符號：指人們賦予行動的含義。如：握手的含義。表揚和批評的含義。紅色的含義等。行動：是行動者個體的行為?；樱菏侨伺c人之間的相互交往、相互作用，只有通過它，人們才能把自己的行動變成追求報酬、避免懲罰的行動。3.邏輯起點與內(nèi)在邏輯結(jié)構邏輯起點與內(nèi)在邏輯結(jié)構米德認為，人類社會秩序的基礎是符號。因為一方面，符號是一種社會整合力。人們通過運用符號，能夠?qū)⒆约号c共同體結(jié)合起來；另一方面，符號有助于社會的拓展與延續(xù)。符號把過去的和“非現(xiàn)實”的事物(如天堂)變成一種“現(xiàn)實的”東西。該理論的內(nèi)在邏輯結(jié)構即：互動——手段——符號。米德及其互動論思想4、米德及其互動論思想（1）“心智”——“想象性預演”。（汲取并發(fā)展杜威的思想）“心智”是人在成長過程中必然形成一種心理能力。心智能力的作用是：（1）用符號標識環(huán)境中的客體。（2）在心中預演客體可能選擇的行動方案。（3）選擇公開行動的合適路線。（2）“自我”——“自身形象典型化”。（詹姆斯、庫利的思想）“自我”是個人繼心智能力為基礎的又一種心理能力。自我能力的作用是：（1）用符號將自身標識為客體。（2）逐漸將自己“典型化”為某一類客體形象。（3）借助“自身形象典型化”，個體的行動才保持了前后一致性、保持了較為穩(wěn)定的態(tài)度、意向和價值觀。（3）“社會”——“內(nèi)心互動模式的持續(xù)與變遷”。基于“心智”和“自我”兩種能力，個人是以“典型化的自己”與各種“典型化的他人”發(fā)生著互動。合適的行動路線、行動的前后一致、穩(wěn)定的態(tài)度、意向和價值觀等因素，使互動得以模式化。同理，“心智和自我”的變化，也是導致互動模式發(fā)生變遷的原因。社會互動的一般過程：基于“心智”能力——試錯、選擇適當行動路線。我周圍的“他人”是誰——將他人“典型化”。他人對“我”分別有怎樣的“期待”—期望網(wǎng)絡。運用以往的“核心自我”、試錯、發(fā)現(xiàn)可能遭到他人激烈反對的行為，逐步選擇不至于引起他人激烈反對的“適當?shù)男袆印?。米德認為在自我發(fā)展中將會有三個發(fā)展階段，其實在這三個階段就是社會化的過程，領悟、內(nèi)化和創(chuàng)造互動手段的過程。嬉戲階段，兒童能夠?qū)κ煜さ乃诉M行想象和扮演，既可以扮演自己，也可以扮演他人；團體游戲階段，個體需要對群體的合作者進行符號化的理解，進而確定自己的角色；概化他人階段，個體需要內(nèi)化價值觀念、社會規(guī)范、風俗習慣等。不僅了解自己的角色，也開始了解他人的角色，使自己成為團體的一分子。自我的發(fā)展是掌握互動符號的必經(jīng)途徑。5、布魯默及其互動論思想、1、理論前提：（1）個人對事物所采取的行動，是以他對事物賦予的意義為基礎的；（2）這些意義產(chǎn)生于互動過程之中；（3）這些意義不是固定的，而是通過自我解釋過程不斷加以修正的。2、基本概念：（1）解釋(interpretation)在人類互動的科學解釋中包含了主觀經(jīng)驗，強調(diào)不顯露的行為與可觀察的行為之間的必然聯(lián)系。
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3、基本觀點：（1）符號是社會相互作用的中介。（2）人們通過對符號的定義與理解進行互動。（3）符號互動是能動的與可變的過程。（4）符號互動創(chuàng)造、維持與變革社會組織、結(jié)構與制度。
（二）交換理論
1.理論起源理論起源社會交換理論的理論來源于以下幾個方面：1、古典經(jīng)濟學中的交換理論2、人類學中的交換理論3、社會學中的交換論傳統(tǒng)：馬克思與齊美爾4、行為主義心理學的影響。2.概念界定概念界定布勞認為，社會交換是人類行為的一部分。人類行為成為交換行為，必須具備兩個條件：“一是該行為的最終目標只有通過與他人互動才能達到；二是該行為必須采取有助于實現(xiàn)這些目的的手段?！彼@樣定義社會交換：社會交換是當別人作出報答性反應就發(fā)生、當別人不再作出報答性反應就停止的行動。3.邏輯起點與內(nèi)在邏輯結(jié)構邏輯起點與內(nèi)在邏輯結(jié)構若說結(jié)構功能主義和社會沖突理論是研究社會互動形成的社會結(jié)構中功能、整合或沖突，探求結(jié)構位置和角色，那么社會交換理論是真正研究社會結(jié)構形成的動力——交換。社會互動理論深受理性選擇的影響，個體為了實現(xiàn)自己的目的，通過最少的互動成本來交換，獲得最大的收益，也就是說，交換理論的內(nèi)在邏輯結(jié)構是：互動——目的——交換。4.代表人物及其觀點代表人物及其觀點代表人物有喬治·霍曼斯和布勞。霍曼斯的交換理論開始于對功能主義的批判。他認為社會學的主要研究單位是人，而不霍曼斯的交換理論是功能學派所說的社會角色或社會結(jié)構，而利己主義、趨利避害是人類行為的基本目的。他的理論包括六個命題——成功命題(thesuccessproposition)、刺激命題(thestimulusproposition)、價值命題(thevalueproposition)、剝奪——滿足命題(thedeprivation—satiationproposition)、侵犯——贊同命題(theaggression—approvalproposition)、理性命題(therationalityproposition)。在霍曼斯看來，上述六個命題是一組“命題系統(tǒng)”，它們是相互聯(lián)系的。成功命題是其理論的最基本的公理，它指出人們的行動總是追求報酬，逃避懲罰；刺激命題指出行動受到經(jīng)驗和情景的制約；價值命題指出人在進行行動選擇時是有價值判斷參與的；剝奪—滿足命題限定了價值的時效性；攻擊—贊同命題揭示了人類行動的感情色彩，行動受自我公正感的支配；理性命題則在指出行動價值的基礎上，進一步指出行動的可能性問題。在解釋人類行動時，所有這些命題都必須加以考慮?；袈沟乃忻}都是關于個人之間的交換行為，但他認為，這些命題同樣能對社會制度進行解釋。布勞認為社會交換只是人類行為的一部分。無目標、無理性的情緒沖動行為和追求終極布勞價值理想的表現(xiàn)性行為不屬于社會交換的行為，社會交換是一種建立在相互信任基礎上的自愿性活動，影響它的最基本的社會規(guī)范是互惠規(guī)范和公平規(guī)范。布勞認為微觀的社會結(jié)構起源于個體由于希望獲得社會報酬而發(fā)生的交換，交換過程分為吸引、競爭、分化、整合四個階段。宏觀的社會交換與微觀社會交換有著一定的異同點：它的分析單位不是個人，而是群體；群體之間的交往如同個體之間的交往一樣也受追求報酬的欲望支配；群體之間的交往也大致經(jīng)歷了吸引一競爭一分化一整合過程；但是群體之間的交往間接較多，所以他比微觀交往更加復雜和不可預測。
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（三）標簽理論
該理論來自于心理學中羅森塔爾和雅各布森所寫的《課堂中的皮格馬列翁效應》一書，書中所強調(diào)的“自我實現(xiàn)的預言”成了一種獲得重要支持的解釋。如果說用“語言”和手勢等符號的互動可以更直接地了解互動雙方的意義，那么，運用“標簽”的方法是一個更加隱含的互動，這中互動在表面看來是靜態(tài)的。在社會學中，標簽理論曾有效地運用于“越軌者”的研究中。但在教育研究中，標簽理論直接與心理學的“期望理論”相結(jié)合。這里，教師活動的必然結(jié)果是顯而易見的。教師對學生的評價（這一評價也許會形成“聰明”“遲鈍”等、標簽）常以第一手信息為依據(jù)，這一信息來自于學生與教師在班級內(nèi)共同度過的時光中的直接互動。但是，形成教師對學生評價的大量信息是第二手的。比如，其他教師的評價、測驗分數(shù)、以前的報告卡、家長會議或心理診所的評價等，這些都是潛在的信息來源。大量的研究已證明，學生的學業(yè)成績不僅僅是學生天賦能力的問題，而且也直接和不可避免的同教師有關。因此，現(xiàn)在我們也有理由說，學生在學校的表現(xiàn)以及他的學習成就，也許不是學習的結(jié)果，而是“貼標簽”的結(jié)果。一旦學生被貼上標簽，就會形成一種“自我指認”，就會按照教師的期望去行動并達到教師“期望”的結(jié)果。
三、互動理論在實際中的應用及評價
互動論認為，行動者能夠在各種情境中進行界定、分類、讓自身與周圍的事物相互調(diào)適。教師也要善于利用慧眼去找到與學生共處的情境，能夠想學生之所想，急學生之所急。只有處于同一情境中，教師才能體會到學生表現(xiàn)出行為的動機何在，能夠采取合適的方式和解決問題的辦法，既達到解決問題的目的，又不乏教育意義。作為學生，了解到教師能為他們考慮，他們當然也不會辜負老師的期望，師生互動就會順利進行。因此在教學過程中，教師不僅要創(chuàng)設情境，而且要充分利用身邊的人和事，利用教材中所涉及到的類似情況，引導學生共同去體驗他人的想法，理解他人的觀點、價值觀等。另外，教師是社會的代表者，是受社會的委托而承擔教育工作的。為此，教師本身扮演的就是學生榜樣的角色，他們必須向?qū)W生標明那些與社會要求相符合的文化符號(信念、價值觀、態(tài)度及行為方式等)。與上述優(yōu)點相聯(lián)系的往往就是它的缺陷，正因為互動論過于強調(diào)了“人是生活的創(chuàng)造者”，把分析社會互動作為問題的核心，這就可能忽略社會對作為行動者的個體的強制作用。而實際上，無論是哪個人都無法超越社會外部環(huán)境的制約。教師也好、學生也好、學校行政領導也好，都只能部分地創(chuàng)造學?；蛘n堂生活。綜上所述，教育的進行離不開互動，教學活動的實施少不了互動，互動理論在教育中的重要意義不容忽視。師生互動、生生互動是教學進行的必要條件，只有這樣，受教育者才能夠在平等和諧的環(huán)境中得到發(fā)展。學校內(nèi)部各機構之間的互動、學校與社會、家庭的互動對學校的發(fā)展起著監(jiān)督和促進作用。而在當今學校中，各個因素之間卻缺少了必要的互動，因此增強學校中人際間的互動是教育教學改革的方向。參考文獻：[1]錢民輝著：《教育社會學-----現(xiàn)代性的思考與建構》，北京大學出版社2004年版，第3、4章。[2]珍妮·H·巴蘭坦著：《教育社會學：一種系統(tǒng)的分析方法》（第五版），鳳凰出版?zhèn)髅郊瘓F、江蘇教育出版社2005年版，第1章。[3]馬和民著：《新編教育社會學》，華東師范大學出版社2002年版，第1章第3節(jié)。[4]王處輝主編：《高等教育社會學》，高等教育出版社，2009年版，第1章第3節(jié)。[5]CarlosAlbertoTorresandAriAntikainen(Eds.),TheInternationalHandbookontheSociology
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ofEducation:aninternationalassessmentofnewresearchandtheoryRowman&Littlefield,2003.pp.21-41.
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教育社會學中的主要理論取向
Structural第一部分結(jié)構功能主義（Structural-Functionalism）一結(jié)構功能主義產(chǎn)生的社會背景
20世紀50年代到60年代前半期，西方國家正處于經(jīng)濟的快速上升時期，發(fā)展和穩(wěn)定是社會的主要問題，教育在其中又起到怎樣的作用呢——為此功能學派由此產(chǎn)生。功能主義理論的思想有其悠久的歷史，直接源于社會學和文化人類學。例如，斯賓塞的“生物有機體說”，19世紀的“社會有機體說”等。這種理論是對18、19世紀“功利主義”的反動，19世紀末20世紀初早期社會學家歸納，被后又經(jīng)人類學家馬林諾夫斯基等人的研究發(fā)展，最后集大成于美國社會學家帕森斯和默頓，并在20世紀50年代成為社會學的主導性理論。雖然后來在20世紀60年代受到?jīng)_突理論的沖擊，但在當代教育社會學中仍有重要作用。
二結(jié)構功能主義概念闡釋
結(jié)構指結(jié)合、構造之意。結(jié)構功能指事物或方法所發(fā)揮的作用。功能功能主義（functionalism）是社會學中一個主要的理論，它又被稱為結(jié)構功能主義功能主義（structural-functionalism）、共識理論（consensus）或均衡理論（equilibriumtheory）。功能主義是對共同利益的一種理論探討：社會的一部分和另一部分或和整個社會體系的功能主義關系。強調(diào)這樣的一種模式，即社會的每一個部分都對總體發(fā)生作用，從而維持了社會的穩(wěn)定。功能主義還被稱機能主義。生命科學和社會科學中的一種思潮。主要是在達爾文的生物進化論的影響下形成和發(fā)展的。
三功能主義的邏輯起點和內(nèi)在邏輯結(jié)構
它的邏輯起點我認為源于對社會系統(tǒng)“均衡”的思考。運用馬克思主義哲學中“整體與部分及各部分之間的相互關系”的原理來理解更容易些。它的內(nèi)部邏輯結(jié)構可以理解為“對社會和社會中的機構的功能分析”以達到社會的整合、平衡和穩(wěn)定。
四主要代表人物及其主要觀點
創(chuàng)始人主要以英國的斯賓塞法國的涂爾干英國的斯賓塞和法國的涂爾干英國的斯賓塞法國的涂爾干為代表。后發(fā)展為兩個分支學派，一派是以英國文化人類學家馬林諾夫斯基和拉德克利夫·布朗為代表的“社會功能文化學派”，另一派是以美國社會學家帕森斯默頓帕森斯和默頓。帕森斯默頓為首的“結(jié)構功能主義學派”（一）早期功能論思想1.赫伯特斯賓塞（HerbertSpencer,1820-1903）赫伯特赫伯特斯賓塞（）他被稱為社會達爾文主義者，其主要觀點主要觀點是那些能更好地對環(huán)境進行適應的社會要比那主要觀點些不能很好的對環(huán)境進行適應的社會更易于生存和發(fā)展。他第一個提出社會像一個生物的有機體。而這個社會已經(jīng)演化到相當?shù)某潭?，其組成部分“器官”每一個都對社會的生存和維持發(fā)揮著正面的作用。認為適者生存原理適用于社會之間和社會內(nèi)部。社會的特征，包括它的不平等都是“自然”進化原理的結(jié)果。
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2.埃米爾·涂爾干（EmileDurkheim，1858-1917）埃米爾·涂爾干（埃米爾，）他被認為是現(xiàn)代社會學的真正創(chuàng)始人，同時也是功能主義的奠基人。這位法國的理論家對斯賓塞的學說重新加以分析。他的核心命題核心命題是：社會的各個組成部分通過一套共享意識（他核心命題稱之為集體良知，consciencecollective）而整合在一起。人們可以通過分析社會行動對于這種宗教性或道德性的共享意識所起到的作用，來對這些社會行動做出說明。（馬爾科姆·沃特斯著：《現(xiàn)代社會學理論》，華夏出版社2000年版，第9頁。）涂爾干在教育社會學方面的主要著作有《道德教育論》（MoralEducation，1961）《教育思想的演變》、（TheEducationalThought，1967）和《教育與社會學》（EducationandSociology，1956）。在這些著作中，涂爾干概述了教育的定義和他所理解的與社會學的關系、教育在建立作為社會基礎的道德評價觀方面的重要性以及為后來的社會學家所做的對該領域的界定。他發(fā)現(xiàn)教育在不同時代、不同地方呈現(xiàn)的形式也各不相同，他指出我們不能將教育系統(tǒng)從社會中割裂開來，因為它們彼此相互依存和促進。（二）結(jié)構功能主義理論1.塔爾科特·帕森斯（T·Parsons，1902-1979）塔爾科特·塔爾科特帕森斯（，）他把社會秩序作為社會理論的中心議題，確立了結(jié)構功能主義理論取向。他在研究中賦予了教育兩種功能，即社會化和選擇，但他認為，學校教育的主要功能是社會化。帕森斯的出發(fā)點是，一個社會系統(tǒng)總是包含對一個價值文化系統(tǒng)的內(nèi)化，必須通過對價值取向的建構與重組，或?qū)r值取向的變化有效地轉(zhuǎn)化為新的實踐，以保證其社會實踐與普遍的價值取向相結(jié)合。人的社會化是社會系統(tǒng)得以運作和穩(wěn)定的重要因素，而社會化的過程包括在分配和整合之中。“AGIL”模型是帕森斯對于社會研究發(fā)展的一種理論模型，稱為“交換模型”。這個模型將社會系統(tǒng)分成四個不同的方面，其中任何一個方面都不完全符合現(xiàn)存的某一制度，但每一方面既與穩(wěn)定性相連，也與變化性相關。這四個方面代表了與思想關系和物質(zhì)關系不同的接近程度。A(adaptation)“適應”是代表社會中與物質(zhì)世界最接近的力量，即強制的“條件的”力量，無論人們是否喜歡它，都必須面對并適應它。經(jīng)濟是最接近的領域。G(goalattainment)“達到目標”代表這樣一種力量，其深受物質(zhì)的適應關系的影響，更受制于思想的控制，組織是通過這種子系統(tǒng)企圖控制外部力量的沖擊以達到精心確定的目標。政治與政府是與其相關的領域。I(intergration)“整合”代表著一種團結(jié)的內(nèi)驅(qū)力量，在這樣的一種特殊的群體中團結(jié)是我們?nèi)后w內(nèi)部發(fā)展出的情感，它受規(guī)范但不受廣泛的價值觀所支配。它也很少受客觀的物質(zhì)條件影響，更不受適應或達到目標的影響，受純主觀方面的支配也比預期設想的要少。L(latence)“維持模式”代表社會中最純粹的主觀力量，雖然這些價值與制度化的客觀關系有很強的聯(lián)系，但它是普遍性價值的領域，“L”是社會系統(tǒng)而不是文化系統(tǒng)的一個方面，它受物質(zhì)的強制因素支配。手段性功能目的性功能對外功能對內(nèi)功能適應（）適應（A）維持模式（）維持模式（L）達到目標（）達到目標（G）整合（）整合（I）
帕森斯所稱的教育教育屬于維持模式系統(tǒng)，因為它的最大功能就是將社會文化系統(tǒng)內(nèi)化，即人的教育社會化。2.羅伯特·金·默頓（RobertKingMerton，1910-2003）羅伯特·默頓（羅伯特，）他對帕森斯的功能理論進行了批判與修正，提出了其理論的三個弱點：功能統(tǒng)一性即社會系
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統(tǒng)的任何局部都對整個社會具有功能；功能普遍性即社會的任何活動或儀式都完成了某些對社會有益的功能；功能不可替代性即把某些制度看成是不可替代的。他批評了帕森斯的抽象的宏大的理論的同時，提出了一種“中程理論”，指出現(xiàn)代社會中，有許多東西并不具有全社會的功能，而僅僅對社會的某個部分具有功能。某些活動或儀式對社會的某些部分具有功能，而對社會的其他部分則可能不具有任何功能，甚至可能有負功能，也可以有一系列相互替代的社會制度來滿足同樣的功能性前提。與帕森斯不同的是，默頓不是用大量的功能分析來解釋社會系統(tǒng)穩(wěn)定和秩序的協(xié)調(diào)而是將注意力放到社會問題和社會變遷上。他在功能分析方面對正功能和負功能、顯功能和潛功能進行了區(qū)分。正功能是對社會調(diào)整和社會適應起促進和幫助的作用。負功能則是破壞社會調(diào)整和社會適應。顯功能是顯而易見的，可以預料的，有意造成容易被大多數(shù)人所認識的功能。潛功能是不明顯的，不可預料的，不易為大多數(shù)人所認識的功能。
結(jié)構功能主義的評價（功能分析的利與弊）五結(jié)構功能主義的評價（功能分析的利與弊）
結(jié)構功能主義適合研究穩(wěn)定的、小規(guī)模的社會系統(tǒng)，如學校、工廠、村莊或某一小城鎮(zhèn)、社區(qū)等；有助于理解這類的社區(qū)中人們怎樣形成了有秩序的生活，表現(xiàn)出了強大的合作精神和高度的團結(jié)性。功能分析建立一個宏大的理論模型，其局限性在于它關注社會大系統(tǒng)之間的關系，而忽略了構成系統(tǒng)的各個小系統(tǒng)之間的互動，也不能有效地分析社會行動者的主觀意圖和動機。對世界上很多地方被卷入戰(zhàn)爭、叛亂和革命之中以及社會中的權力斗爭，功能主義無法合理地解釋這類事件。
沖突理論（theory）第二部分沖突理論（Conflicttheory）
一沖突論的社會背景
20世紀60年代出現(xiàn)的民族解放運動，通貨膨脹，黑人運動，越戰(zhàn)危機，第三世界興起，這樣的一種社會現(xiàn)實，使重視整合和穩(wěn)定的功能理論不能對其進行相應的解釋和分析，更找不到解決矛盾矛盾沖突的方法。因而，學者們開始對功能理論開始反思和批判，開始重視社會沖矛盾突和社會變遷的研究，沖突理論開始產(chǎn)生，發(fā)展成為社會學以及教育社會學的一個重要理論學派。發(fā)端與馬克思的階級斗爭學說，由德國社會學家韋伯和齊美爾的理論對其有清晰的闡述，后經(jīng)科塞和達倫多夫進一步發(fā)展。
二沖突論的相關概念闡釋
沖突的本意：（矛盾）沖突的本意：對立的、互不相容的力量或性質(zhì)(如觀念、利益、意志)的互相干擾?？迫J為沖突是價值觀、信仰以及對于稀缺的地位、權利和資源的分配上的爭斗。---《社會沖突的功能》1956年沖突論強調(diào)人們因有限的資源、權力和聲望而發(fā)生的斗爭是永恒的社會現(xiàn)象，也是社會沖突論變遷的主要源泉。沖突論的理論假設是：實際沖突論的理論假設是構成社會的各個部分遠不是作為整體一部分而平穩(wěn)運行的，上他們是互相沖突的。
三沖突論的思想淵源及主要代表人物
當代社會學家的沖突論有兩個流派，一派是美國社會學家科塞（L.Coser）和柯林斯（R.Collins）為代表的“功能沖突論”。源于功能主義，是對其補充和修正。認為社會沖突的根源歸結(jié)為人的本性，沖突的功能是使群體成員能夠緩和彼此之間的仇恨心理和緊張狀
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態(tài)，促使社會變革，提高群體的穩(wěn)定性和凝聚力。另一派是德國社會學家達倫多夫（R.Dahrendorf）為代表的“辯證沖突論”。認為凡有社會生活的地方就會有沖突，沖突的根源是權利分配的不均，社會是本質(zhì)是“強制性協(xié)調(diào)聯(lián)盟”，也就是運用權利壓制沖突的一種極不穩(wěn)定的形式。
（一）思想淵源
1.卡爾·馬克思----階級沖突理論卡爾·馬克思階級沖突理論卡爾他認為人們在社會生活中建立在財產(chǎn)和生產(chǎn)資料占有上的經(jīng)濟關系是最基本的社會關系，這種經(jīng)濟關系中的地位不平等是社會沖突的根源之所在。剝削階級和被剝削階級的斗爭是不可避免的，是階級社會的普遍想象，并認為階級斗爭在階級社會的發(fā)展中起著巨大的推動作用。2.齊美爾的沖突思想齊美爾的沖突思想他認為沖突是敵對本能的反映，是不可避免和普遍存在的，這種本能雖然受和諧關系和愛的本能所制約，但在利益沖突的刺激下，是社會沖突的最大原因之一。社會沖突的作用并非一定是消極的，并非在所有的情況下都必然地引起社會有機體系統(tǒng)的崩潰或社會的變遷。實際上，社會沖突是促進社會有機體團結(jié)和統(tǒng)一的過程，是保持社會整體或某些子系統(tǒng)完整的過程。群體間的沖突越激烈、越頻繁，群體間的界限越明顯、越牢固，各群體內(nèi)部的團結(jié)也越緊密。在一定的條件下，起初激烈的沖突有可能變得緩和，從而給社會整合帶來積極的結(jié)果。3.韋伯的社會沖突思想韋伯的社會沖突思想他認為社會沖突起源于三個條件，即權力、財富和聲望的高度相關性、報酬的分配和低水平的社會流動率。由于權力、財富和聲望的高度相關，財富精英同時也是政治精英和社會精英，那些沒有財富的人往往也沒有權力和社會地位。因此，后者在憤怒之下否認現(xiàn)存不平等系統(tǒng)的合法性時，易于選擇沖突以改變現(xiàn)狀。當報酬分配被壟斷，而其余的人則無法享有時，社會產(chǎn)生緊張和憤恨。在這種憤恨的驅(qū)使下，那些沒有權力、財富和聲望的人就會與壟斷這些社會資源的人進行沖突。當那些社會地位低的人沒有機會或很少有機會向較高的社會地位流動時，仇恨就會在那些社會地位低下的人群中聚集起來，并難以控制，最終導致向社會權威挑戰(zhàn)，爆發(fā)沖突。
（二）主要代表人物
1.劉易斯科塞（LACoser）----“功能沖突論”劉易斯科塞（劉易斯）“功能沖突論”他主要致力于把功能論與沖突論結(jié)合起來的可能性，并集中探討沖突在社會體系中的功能。研究社會體系內(nèi)的各個部分是相互關聯(lián)的，必然存在緊張、失調(diào)和沖突現(xiàn)象。他認為沖突的起因主要是由于社會報酬的不均衡分配以及人們對社會合法性的懷疑與否認。社會沖突的嚴重程度取決于社會結(jié)構和人們心理因素的交互作用。靈活復雜的社會結(jié)構比單純而牢固結(jié)合的社會更能承受沖突。沖突具有一系列積極的社會功能。例如在龐大的民主社會中，多重交叉的沖突有助于阻止根本的不可挽回的分裂，并把社會縫合在一起2.拉爾夫·達倫多夫（R·Dahrendorf，1929--2009）---“辨證沖突論”拉爾夫·拉爾夫達倫多夫（，）“辨證沖突論”達倫多夫的沖突論基本是建立在對馬克思的沖突思想批判、吸收和改造基礎上的。他認為，馬克思的理論在細節(jié)上已不適用于現(xiàn)代工業(yè)社會。認為對社會的考察存在兩種不同的基本模式：社會均衡模式和社會壓制模式，結(jié)構功能主義是社會均衡模式的典型代表。社會均衡模式的實質(zhì)性要素概括為：穩(wěn)定、整合、功能協(xié)調(diào)和價值共享。社會均衡模式使得現(xiàn)代社會學喪失了推動理論研究的“問題意識”因此他呼吁社會學家，用懷疑精神去發(fā)現(xiàn)社會中呈現(xiàn)出來的令人困惑的問題，走出“烏托邦”幻境。他認為，社會現(xiàn)象本身充滿著辯證關系，往往同時呈現(xiàn)出相互矛盾的二重層面：穩(wěn)定與變遷、整合與沖突、功能與反功能、價值共享與利益對立等等，社會現(xiàn)象的這種辯證性質(zhì)決定了社會學分析必須
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采用社會壓制模式以補充社會均衡模式的不足。鑒于社會均衡模式已經(jīng)通過結(jié)構功能主義而得到最充分的發(fā)揮，當務之急就是努力按照社會壓制模式發(fā)展相應的社會學理論。達倫多夫?qū)⑸鐣褐颇Ｊ降幕疽馗爬樗膫€基本假定：第一，社會變遷是普遍存在的最基本的現(xiàn)象；第二，凡有社會生活的地方就存在著沖突，沖突現(xiàn)象可以加以疏導和控制，可以暫時被壓制，但無法徹底消除；第三，社會中的每一要素都可能促進社會變遷、破壞社會整合；第四，每個社會都以其內(nèi)部一部分成員壓制其他成員為基礎。達倫多夫強調(diào)，壓制模式并不比均衡模式更正確，之所以特別重視它是因為它對社會實體的那些經(jīng)常遭到忽視的側(cè)面——變遷、沖突、反功能和壓制——給予極大關注。達倫多夫正是在社會壓制模式的基礎上建立自己的沖突理論的。達倫多夫為自己確立的理論目標是，證明沖突的原因既不是某些心理變項(人的侵犯性沖動)，又不是偶然的歷史事件，沖突產(chǎn)生于社會地位結(jié)構；換句話說，把沖突同特定的社會結(jié)構聯(lián)系起來，用讓會結(jié)構來解釋沖突現(xiàn)象。達倫多夫進一步確定了他的理論研究層次，他的理論僅僅考察產(chǎn)生于社會組合的權威結(jié)構中的團體沖突，把沖突理解為團體間的斗爭，而不涉及個人之間人際互動方面的分歧和爭執(zhí)。因此，他的沖突理論的目標被限定為對沖突團體及團體沖突進行結(jié)構分析。
（三）主流傾向
“社會再生產(chǎn)理論”和“文化再生產(chǎn)理論”代表了教育社會學中沖突理論的主流傾向。鮑爾斯與金提斯為“社會再生產(chǎn)理論”的代表，基本觀點強調(diào)教育是社會的一個組成部分，它的存在和發(fā)展必然會受到社會基本經(jīng)濟制度的作用，成為保持或增強社會和經(jīng)濟制度的社會制度之一，為此，教育不能成為促進更大平等與社會正義的改革力量。而布迪厄為“文化再生產(chǎn)理論”的代表，提出了許多專有名詞，如“文化專斷”和“文化資本”等。他認為所有的文化都有“文化專斷”的特點。教育制度也有自己的“文化專斷”，這是支配階級文化專斷的變異。
（四）新的分支
邁克爾·艾普爾的“反抗理論”，在其《意識形態(tài)與課程》一書中給予了說明，從關系學角度對教育進行兩個領域的分析，一是教育做什么---充當了經(jīng)濟領域再生產(chǎn)不平等重要方面的工具。二是教育在其中怎樣運作---既是經(jīng)濟資本，又是符號資本或文化資本，使我們了解學校這樣的文化保存和分配的機構是如何創(chuàng)造和再造意識形式的。學校既“加工”知識，也“加工”人，本質(zhì)上，正規(guī)的與非正規(guī)的知識常通過階級被當作加工人的過濾器。四沖突論的邏輯起點和內(nèi)在邏輯結(jié)構它的邏輯起點我認為是源于對結(jié)構功能主義功能分析的反思，著眼于社會另一側(cè)面的矛盾、沖突、反功能等的思考。其內(nèi)部邏輯結(jié)構是對沖突的功能分析和結(jié)構分析來思慮社會變遷和社會沖突等社會問題。五沖突論的評價它提供了新的理論視角，從反功能的角度來思考社會變遷的一系列現(xiàn)象，但它只是從宏觀角度來把握整個社會系統(tǒng)，以及各個社會系統(tǒng)內(nèi)部的沖突關系，比如從宏觀的角度來思考學校等問題，忽視了微觀層面的爭斗和個體的差異，也沒有批判學校生活的復雜性，沒能看到學校中的斗爭和矛盾。沖突理論把世界一分為二的過分，簡化后的二元對立無法反映社會沖突的現(xiàn)實；沖突理論傾向于把沖突等同于變遷，混淆了兩個畢竟不完全等同的概念。與功能主義者將穩(wěn)定與均衡視為社會的主導秩序一樣，沖突理論認為人類社會是一個持續(xù)的變遷流轉(zhuǎn)過程。
互動論（第三部分互動論（InteractionandInterpretiveTheories））
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互動論是區(qū)別于上述兩種理論的第三種重要理論，有時也被稱為“解釋論”和“微觀社會學”?；诱搫?chuàng)立于20世紀30年代的美國，60--70年代曾經(jīng)盛行一時，至今仍然是有很大影響的社會理論流派。它所關心的是學校參與者之間最普遍、平常的互動問題，強調(diào)要對學校中的人際互動、個體行為進行研究，因而這一理論更重視研究個人、小群體、師生間的互動、同輩群體如何交往等問題，而非社會結(jié)構。
一、互動論產(chǎn)生的背景
互動論的形成受到以下一些因素的共同作用：1.行為主義心理學的影響行為主義心理學認為，人的行為，都是由于受到外部事物的刺激而產(chǎn)生的“反應性”行為。行為主義心理學的這種思想，對互動理論關于個人與他人相互關系的內(nèi)容產(chǎn)生了基礎性的影響。即對個人來說，他人（期待和行動等“符號”）就是外部刺激因素。個體的行為是在這種外部“符號”刺激下（通過解讀“符號”的意義）所作出的“反應”。2.實用主義哲學的影響實用主義認為，人與環(huán)境的聯(lián)系，是由于人必須從環(huán)境中獲取資源以謀求生存而形成的聯(lián)系，是在“實踐”中形成的聯(lián)系。美國實用主義哲學家約翰·（JohnDewey,1859-1952）杜威對“心智”范疇的分析，對互動理論也作出了重要貢獻。杜威認為，“心智”作為人類的一種心理意識，是在人類努力適應環(huán)境的過程中形成的。這個思想對于互動理論中關于個人是在努力適應由他人構成的社會環(huán)境的過程中，形成自己的社會性“人格”的內(nèi)容奠定了基礎。3.生物學中達爾文主義的影響生物學達爾文主義認為，人的主體意識中所保留下來的內(nèi)容，主要是那些人在謀生過程中“有利于人的生存”的行為方式和“有利于人適應環(huán)境”的內(nèi)容。生物學達爾文主義的這種思想，對于互動理論中關于個人是在將他人的期待和評價中有利于自己生存和適應他人環(huán)境的內(nèi)容存儲進自己的頭腦中的內(nèi)容，起了重要作用。4.阿爾弗雷德·舒茨(A.Schutz)的現(xiàn)象學社會學這一學派的基本觀點是：第一，社會是由人組成的，因此社會學的研究應當是對人的研究，是對人的行動的社會意義的研究。第二，人們的角色規(guī)范和行為方式是由人類特有的自然態(tài)度和主觀生活世界塑造而成的，因而社會學者應通過觀察、描述和分析慣常的、習俗性的“日常生活”和“生活世界”，探求人的基本生活方式的社會意義，揭示人的“主觀交互性”和“社會互動性”，從而對人的意識和行為的實質(zhì)作出科學的解釋。（參見錢撲：《教育社會學的理論與實踐》，廣西教育出版社2001年版，第79頁）
二、互動論的范疇
（一）符號互動理論1.理論起源過程
20世紀50—60年代，美國社會學家提出了“符號互動論”，它是社會互動理論中最具影響的理論之一。起源于社會心理學家對“自我”的分析。哈佛的心理學家威廉·詹姆斯（WilliamJames,1842--1910）第一個明確提出“自我”范疇，詹姆斯的“社會自我”概念認為，人們關于自我的感知源于同他人的互動。心理學家查爾斯·霍頓·庫利（CharlesHortonCooley）提出的“鏡中我”范疇，認為自我是以群體為背景，在互動中產(chǎn)生的。杜威（JohnDewey,1859--1952）提出了“心智意識”并論證了心智意識只有通過人們在社會中的互動才能得以形成和延續(xù)。但是，這個理論學派的真正創(chuàng)立人當推在社會心理學方面最有影響的理論家米德（GeorgeMead,1863--1931）。米德從兩個基本的假設出發(fā)開始他的綜
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合的：首先，人類機體生理的弱點迫使他們與群體中的他人進行協(xié)作，謀求生存；其次，人類機體內(nèi)和機體間的那些有利于合作、從而有利于生存或適應的行動將會被保存下來。從這兩個假設出發(fā)，米德重新組織其他思想家的概念，將心智、社會自我和社會進一步貫穿于互動之中。2.概念界定符號：指人們賦予行動的含義。如：握手的含義。表揚和批評的含義。紅色的含義等。行動：是行動者個體的行為。互動：是人與人之間的相互交往、相互作用，只有通過它，人們才能把自己的行動變成追求報酬、避免懲罰的行動。3.邏輯起點與內(nèi)在邏輯結(jié)構邏輯起點與內(nèi)在邏輯結(jié)構米德認為，人類社會秩序的基礎是符號。因為一方面，符號是一種社會整合力。人們通過運用符號，能夠?qū)⒆约号c共同體結(jié)合起來；另一方面，符號有助于社會的拓展與延續(xù)。符號把過去的和“非現(xiàn)實”的事物(如天堂)變成一種“現(xiàn)實的”東西。該理論的內(nèi)在邏輯結(jié)構即：互動——手段——符號。米德及其互動論思想4、米德及其互動論思想（1）“心智”——“想象性預演”。（汲取并發(fā)展杜威的思想）“心智”是人在成長過程中必然形成一種心理能力。心智能力的作用是：（1）用符號標識環(huán)境中的客體。（2）在心中預演客體可能選擇的行動方案。（3）選擇公開行動的合適路線。（2）“自我”——“自身形象典型化”。（詹姆斯、庫利的思想）“自我”是個人繼心智能力為基礎的又一種心理能力。自我能力的作用是：（1）用符號將自身標識為客體。（2）逐漸將自己“典型化”為某一類客體形象。（3）借助“自身形象典型化”，個體的行動才保持了前后一致性、保持了較為穩(wěn)定的態(tài)度、意向和價值觀。（3）“社會”——“內(nèi)心互動模式的持續(xù)與變遷”?；凇靶闹恰焙汀白晕摇眱煞N能力，個人是以“典型化的自己”與各種“典型化的他人”發(fā)生著互動。合適的行動路線、行動的前后一致、穩(wěn)定的態(tài)度、意向和價值觀等因素，使互動得以模式化。同理，“心智和自我”的變化，也是導致互動模式發(fā)生變遷的原因。社會互動的一般過程：基于“心智”能力——試錯、選擇適當行動路線。我周圍的“他人”是誰——將他人“典型化”。他人對“我”分別有怎樣的“期待”—期望網(wǎng)絡。運用以往的“核心自我”、試錯、發(fā)現(xiàn)可能遭到他人激烈反對的行為，逐步選擇不至于引起他人激烈反對的“適當?shù)男袆印?。米德認為在自我發(fā)展中將會有三個發(fā)展階段，其實在這三個階段就是社會化的過程，領悟、內(nèi)化和創(chuàng)造互動手段的過程。嬉戲階段，兒童能夠?qū)κ煜さ乃诉M行想象和扮演，既可以扮演自己，也可以扮演他人；團體游戲階段，個體需要對群體的合作者進行符號化的理解，進而確定自己的角色；概化他人階段，個體需要內(nèi)化價值觀念、社會規(guī)范、風俗習慣等。不僅了解自己的角色，也開始了解他人的角色，使自己成為團體的一分子。自我的發(fā)展是掌握互動符號的必經(jīng)途徑。5、布魯默及其互動論思想、1、理論前提：（1）個人對事物所采取的行動，是以他對事物賦予的意義為基礎的；（2）這些意義產(chǎn)生于互動過程之中；（3）這些意義不是固定的，而是通過自我解釋過程不斷加以修正的。2、基本概念：（1）解釋(interpretation)在人類互動的科學解釋中包含了主觀經(jīng)驗，強調(diào)不顯露的行為與可觀察的行為之間的必然聯(lián)系。
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3、基本觀點：（1）符號是社會相互作用的中介。（2）人們通過對符號的定義與理解進行互動。（3）符號互動是能動的與可變的過程。（4）符號互動創(chuàng)造、維持與變革社會組織、結(jié)構與制度。
（二）交換理論
1.理論起源理論起源社會交換理論的理論來源于以下幾個方面：1、古典經(jīng)濟學中的交換理論2、人類學中的交換理論3、社會學中的交換論傳統(tǒng)：馬克思與齊美爾4、行為主義心理學的影響。2.概念界定概念界定布勞認為，社會交換是人類行為的一部分。人類行為成為交換行為，必須具備兩個條件：“一是該行為的最終目標只有通過與他人互動才能達到；二是該行為必須采取有助于實現(xiàn)這些目的的手段?！彼@樣定義社會交換：社會交換是當別人作出報答性反應就發(fā)生、當別人不再作出報答性反應就停止的行動。3.邏輯起點與內(nèi)在邏輯結(jié)構邏輯起點與內(nèi)在邏輯結(jié)構若說結(jié)構功能主義和社會沖突理論是研究社會互動形成的社會結(jié)構中功能、整合或沖突，探求結(jié)構位置和角色，那么社會交換理論是真正研究社會結(jié)構形成的動力——交換。社會互動理論深受理性選擇的影響，個體為了實現(xiàn)自己的目的，通過最少的互動成本來交換，獲得最大的收益，也就是說，交換理論的內(nèi)在邏輯結(jié)構是：互動——目的——交換。4.代表人物及其觀點代表人物及其觀點代表人物有喬治·霍曼斯和布勞。霍曼斯的交換理論開始于對功能主義的批判。他認為社會學的主要研究單位是人，而不霍曼斯的交換理論是功能學派所說的社會角色或社會結(jié)構，而利己主義、趨利避害是人類行為的基本目的。他的理論包括六個命題——成功命題(thesuccessproposition)、刺激命題(thestimulusproposition)、價值命題(thevalueproposition)、剝奪——滿足命題(thedeprivation—satiationproposition)、侵犯——贊同命題(theaggression—approvalproposition)、理性命題(therationalityproposition)。在霍曼斯看來，上述六個命題是一組“命題系統(tǒng)”，它們是相互聯(lián)系的。成功命題是其理論的最基本的公理，它指出人們的行動總是追求報酬，逃避懲罰；刺激命題指出行動受到經(jīng)驗和情景的制約；價值命題指出人在進行行動選擇時是有價值判斷參與的；剝奪—滿足命題限定了價值的時效性；攻擊—贊同命題揭示了人類行動的感情色彩，行動受自我公正感的支配；理性命題則在指出行動價值的基礎上，進一步指出行動的可能性問題。在解釋人類行動時，所有這些命題都必須加以考慮?；袈沟乃忻}都是關于個人之間的交換行為，但他認為，這些命題同樣能對社會制度進行解釋。布勞認為社會交換只是人類行為的一部分。無目標、無理性的情緒沖動行為和追求終極布勞價值理想的表現(xiàn)性行為不屬于社會交換的行為，社會交換是一種建立在相互信任基礎上的自愿性活動，影響它的最基本的社會規(guī)范是互惠規(guī)范和公平規(guī)范。布勞認為微觀的社會結(jié)構起源于個體由于希望獲得社會報酬而發(fā)生的交換，交換過程分為吸引、競爭、分化、整合四個階段。宏觀的社會交換與微觀社會交換有著一定的異同點：它的分析單位不是個人，而是群體；群體之間的交往如同個體之間的交往一樣也受追求報酬的欲望支配；群體之間的交往也大致經(jīng)歷了吸引一競爭一分化一整合過程；但是群體之間的交往間接較多，所以他比微觀交往更加復雜和不可預測。
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（三）標簽理論
該理論來自于心理學中羅森塔爾和雅各布森所寫的《課堂中的皮格馬列翁效應》一書，書中所強調(diào)的“自我實現(xiàn)的預言”成了一種獲得重要支持的解釋。如果說用“語言”和手勢等符號的互動可以更直接地了解互動雙方的意義，那么，運用“標簽”的方法是一個更加隱含的互動，這中互動在表面看來是靜態(tài)的。在社會學中，標簽理論曾有效地運用于“越軌者”的研究中。但在教育研究中，標簽理論直接與心理學的“期望理論”相結(jié)合。這里，教師活動的必然結(jié)果是顯而易見的。教師對學生的評價（這一評價也許會形成“聰明”“遲鈍”等、標簽）常以第一手信息為依據(jù)，這一信息來自于學生與教師在班級內(nèi)共同度過的時光中的直接互動。但是，形成教師對學生評價的大量信息是第二手的。比如，其他教師的評價、測驗分數(shù)、以前的報告卡、家長會議或心理診所的評價等，這些都是潛在的信息來源。大量的研究已證明，學生的學業(yè)成績不僅僅是學生天賦能力的問題，而且也直接和不可避免的同教師有關。因此，現(xiàn)在我們也有理由說，學生在學校的表現(xiàn)以及他的學習成就，也許不是學習的結(jié)果，而是“貼標簽”的結(jié)果。一旦學生被貼上標簽，就會形成一種“自我指認”，就會按照教師的期望去行動并達到教師“期望”的結(jié)果。
三、互動理論在實際中的應用及評價
互動論認為，行動者能夠在各種情境中進行界定、分類、讓自身與周圍的事物相互調(diào)適。教師也要善于利用慧眼去找到與學生共處的情境，能夠想學生之所想，急學生之所急。只有處于同一情境中，教師才能體會到學生表現(xiàn)出行為的動機何在，能夠采取合適的方式和解決問題的辦法，既達到解決問題的目的，又不乏教育意義。作為學生，了解到教師能為他們考慮，他們當然也不會辜負老師的期望，師生互動就會順利進行。因此在教學過程中，教師不僅要創(chuàng)設情境，而且要充分利用身邊的人和事，利用教材中所涉及到的類似情況，引導學生共同去體驗他人的想法，理解他人的觀點、價值觀等。另外，教師是社會的代表者，是受社會的委托而承擔教育工作的。為此，教師本身扮演的就是學生榜樣的角色，他們必須向?qū)W生標明那些與社會要求相符合的文化符號(信念、價值觀、態(tài)度及行為方式等)。與上述優(yōu)點相聯(lián)系的往往就是它的缺陷，正因為互動論過于強調(diào)了“人是生活的創(chuàng)造者”，把分析社會互動作為問題的核心，這就可能忽略社會對作為行動者的個體的強制作用。而實際上，無論是哪個人都無法超越社會外部環(huán)境的制約。教師也好、學生也好、學校行政領導也好，都只能部分地創(chuàng)造學?；蛘n堂生活。綜上所述，教育的進行離不開互動，教學活動的實施少不了互動，互動理論在教育中的重要意義不容忽視。師生互動、生生互動是教學進行的必要條件，只有這樣，受教育者才能夠在平等和諧的環(huán)境中得到發(fā)展。學校內(nèi)部各機構之間的互動、學校與社會、家庭的互動對學校的發(fā)展起著監(jiān)督和促進作用。而在當今學校中，各個因素之間卻缺少了必要的互動，因此增強學校中人際間的互動是教育教學改革的方向。參考文獻：[1]錢民輝著：《教育社會學-----現(xiàn)代性的思考與建構》，北京大學出版社2004年版，第3、4章。[2]珍妮·H·巴蘭坦著：《教育社會學：一種系統(tǒng)的分析方法》（第五版），鳳凰出版?zhèn)髅郊瘓F、江蘇教育出版社2005年版，第1章。[3]馬和民著：《新編教育社會學》，華東師范大學出版社2002年版，第1章第3節(jié)。[4]王處輝主編：《高等教育社會學》，高等教育出版社，2009年版，第1章第3節(jié)。[5]CarlosAlbertoTorresandAriAntikainen(Eds.),TheInternationalHandbookontheSociology
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ofEducation:aninternationalassessmentofnewresearchandtheoryRowman&Littlefield,2003.pp.21-41.
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