愛華網(wǎng)???? 一、成人學(xué)習(xí)面臨的環(huán)境與現(xiàn)狀 成人學(xué)習(xí)與社會環(huán)境： 在前工業(yè)化社會，由于社會速度變化較慢，成人在青少年所學(xué)習(xí)到的知識基本足夠應(yīng)對環(huán)境需要。而在現(xiàn)變化加劇的當(dāng)今社會，問題不再是成人是否需要學(xué)習(xí)或者學(xué)習(xí)如何重要，而是如何應(yīng)對不斷增長的、多元的需求。新的需求新的問題需要我們不斷學(xué)習(xí)新知來解決和滿足。 當(dāng)今社會影響成人學(xué)習(xí)的社會文化情境因素：人口結(jié)構(gòu)、全球化經(jīng)濟(jì)和信息技術(shù)發(fā)展。我國人口結(jié)構(gòu)變化來自于人口老齡化以及受教育水平提高。全球化經(jīng)濟(jì)已經(jīng)導(dǎo)致工作崗位變遷，以及由此引起的社會由生產(chǎn)型社會向服務(wù)和信息社會轉(zhuǎn)型。技術(shù)的進(jìn)步帶來的是知識的貶值。人口結(jié)構(gòu)全球化經(jīng)濟(jì)和技術(shù)的進(jìn)步，對成人學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程造成深遠(yuǎn)的影響，成人學(xué)習(xí)必須能對此做出回應(yīng)。 成人培訓(xùn)的現(xiàn)狀分析： 培訓(xùn)內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性、計(jì)劃性和針對性。未建立連續(xù)性系統(tǒng)培訓(xùn)體系，目標(biāo)與操作的落差很大。 培訓(xùn)形式以灌輸式、填鴨式為主。我們現(xiàn)在絕大部分培訓(xùn)課堂還是采用排排坐的培訓(xùn)形式，課堂變成老師灌輸知識的場所，學(xué)生難以發(fā)揮主體性作用。 培訓(xùn)就是老師一次性上課，缺乏連貫性。課完后剩下的是學(xué)員自己的事了。 培訓(xùn)效果不理想。常常是在課堂上激動、走出去沖動，回去基本上不動，造成培訓(xùn)與運(yùn)用脫節(jié)，達(dá)不到培訓(xùn)的效果。 社會性質(zhì)變化決定成人必須要終生學(xué)習(xí)，實(shí)際上培訓(xùn)效果常常差強(qiáng)人意。成人學(xué)習(xí)究竟有什么特點(diǎn)？如何激發(fā)成人的學(xué)習(xí)主動性？如何把握成人學(xué)習(xí)的的過程？學(xué)習(xí)者、社會情境以及學(xué)習(xí)的過程如何在實(shí)踐過程中有效的進(jìn)行整合。這就是本篇文章探討的重點(diǎn)。 二、成人學(xué)習(xí)與對話精神（為什么對話方式是成人學(xué)習(xí)的最佳選擇） 影響成人有效學(xué)習(xí)的要素： 馬爾科姆·諾爾斯是成人教育中的重要人物，被認(rèn)為是成人學(xué)習(xí)之父。他認(rèn)為成人教育的目的是幫助發(fā)展他們的全部潛力，包括感情、心理和理智，是幫助成人學(xué)習(xí)的藝術(shù)和科學(xué)。諾爾斯在他的《成人學(xué)生：被忽視的一類人》一書中定義成人有效學(xué)習(xí)的四個因素，在隨后的版本中發(fā)展為如下六條： ·在學(xué)習(xí)開始之前，成年人需要知道此次學(xué)習(xí)的重要性。 ·成人都有自我的概念，不喜歡別人及意愿強(qiáng)加給自己。 ·成人有豐富的知識和經(jīng)驗(yàn)，并且希望這些都得到認(rèn)可。 ·當(dāng)成人認(rèn)識到學(xué)習(xí)會幫助他們解決實(shí)際問題時，他們就有動力學(xué)習(xí)。 ·成人都想知道此次學(xué)習(xí)將如何在他們的個人生活中幫助他們。 ·成人會響應(yīng)外部刺激，例如升職或加薪。 中國著名教育家鐘啟泉援引德國哲學(xué)家卡西爾的話指出：往一個人的靈魂中灌輸真理，就像給一個天生的瞎子以視力一樣是不可能的?！ぁぁぁぁぁと绻煌ㄟ^人們在相互的提問與回答中不斷地合作，真理就不可能獲得。知識僅僅靠“教師講授”是難以習(xí)得的。通過對話而得到的知識才能真正為學(xué)習(xí)者所用。所以成人的有效學(xué)習(xí)是伴隨“對話教育”展開的過程。 什么是對話： 王松濤在《論對話》把談話歸結(jié)為以下三種類型。一種是 “聊”。沒有明確的目的性，也不追求任何的結(jié)果。 一種是 “辨”，要證明我對你錯，要讓我的觀點(diǎn)在討論中取勝。 一種是 “商”，目的是讓我們互相做點(diǎn)妥協(xié)，各自做點(diǎn)讓步。 王松濤特別談到，還存在著另外一種不同性質(zhì)的談話。它關(guān)心的是真正的真理所在，絕不對真理做出任何的折中和妥協(xié)。它追求的是平等、自由、公正地進(jìn)行交流和溝通。 戴維。伯姆是20世紀(jì)最重要的思想家之一，他創(chuàng)立了對話理論。他認(rèn)為：“對話不僅會改變?nèi)伺c人之間現(xiàn)存分裂關(guān)系，增加人際間和諧與協(xié)調(diào)，而且會改變產(chǎn)生這些分裂關(guān)系的意識本性，更大規(guī)模地釋放出意識的創(chuàng)造性來.” 對話與教育： 當(dāng)代的對話理論更強(qiáng)調(diào)把對話作為一種教育教學(xué)的原則，波羅弗萊雷是其中的代筆人物之一，認(rèn)為在對話中，師生地位平等，教學(xué)的氣氛公開開放，師生之間通過協(xié)作來共同建構(gòu)知識。波羅弗萊雷的對話觀主要反映在他的《被壓迫者教育學(xué)》一書中。正是由于弗來雷，對話才與教育緊密地聯(lián)系在一起，成為教育的一種形式。他反對灌輸式的填鴨教育，主張師生之間的平等對話與交流。他把對話視為人與人之間的接觸和相遇，以世界為媒介。對話將不僅僅是一種教育方法，對話本身可能就是教育的根本目的之一。 從對話中學(xué)習(xí)的有效方法： 對話，就是基于人是自己學(xué)習(xí)的主體，彼此分享所知的信息、經(jīng)驗(yàn)和問題，并從這些分享中互相學(xué)習(xí)。成人有足夠的人生經(jīng)驗(yàn)，可跟任何教師任何話題，并因?yàn)檫@些人生經(jīng)驗(yàn)而學(xué)習(xí)到新的知識、態(tài)度或技能。對話教學(xué)法就是在要在成人學(xué)習(xí)中開啟對話，使學(xué)習(xí)者從對話中學(xué)習(xí)。成人教育家簡 韋拉依據(jù)自己培訓(xùn)經(jīng)歷所發(fā)展出的成人教學(xué)法，開啟、保持和培養(yǎng)對話應(yīng)把握的十二個原則。 需求評估：參與的學(xué)習(xí)者先指出他們所要學(xué)的是什么？ 確定學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)過程中的安全感 維持教師和學(xué)習(xí)者之間學(xué)習(xí)及發(fā)展的健全關(guān)系。。 留心注意教學(xué)內(nèi)容的順序和加強(qiáng)工作。 應(yīng)用練習(xí)：從練習(xí)中學(xué)習(xí)。 尊重學(xué)習(xí)者，他們才是學(xué)習(xí)的主體。。 兼用認(rèn)知、情感以及包含想法、感覺、行動的精神運(yùn)動觀點(diǎn)。
把握學(xué)習(xí)的時效。成人學(xué)習(xí)時，強(qiáng)調(diào)立即有用性。 明確的角色和角色發(fā)展。 采用小組團(tuán)隊(duì)合作方式。團(tuán)隊(duì)合作不僅是原則，也是學(xué)習(xí)過程。 讓學(xué)習(xí)者參與操作他們所學(xué)習(xí)的。 可靠性：學(xué)習(xí)者真的已經(jīng)學(xué)到了嗎？ 卡爾羅杰斯：我的經(jīng)驗(yàn)是我無法教別人如何學(xué)習(xí)。唯一能有意義地影響別人的學(xué)習(xí)，是自我發(fā)現(xiàn)與自我調(diào)節(jié)。成人教育須以學(xué)習(xí)者為中心。使學(xué)習(xí)者認(rèn)識到他自己是生活的主人，學(xué)習(xí)是改變自己和世界的有效途徑，使學(xué)習(xí)者理解如何與別人一起生活和工作，把我們社會改造成一個互敬互助的環(huán)境。 三、情境學(xué)習(xí)與對話方法(為什么運(yùn)用對話方法需要通過情境體驗(yàn)) 情境學(xué)習(xí)理論的發(fā)展： 所謂「情境」（Context）是指個人學(xué)習(xí)是在某一種社會情境或是文化情境中完成，同時，他會將這種情境帶入到一個新的情境中。換句話說，人們會以他自己既有的知識基礎(chǔ)去理解或構(gòu)建新的知識。簡單地說，情境學(xué)習(xí)（situated learning）是指要在學(xué)習(xí)的知識、技能應(yīng)用的情境中學(xué)習(xí)的方式。 美國加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的讓·萊夫教授和獨(dú)立研究者愛丁納·溫格也是情境學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域標(biāo)志性的人物之一。他們在1991年出版了他們的代表作《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》，在此書中他們提出了三個核心概念。一是實(shí)踐共同體，也可譯為實(shí)踐社群或?qū)嵺`社團(tuán)。它所指的是由從事實(shí)際工作的人們組成的“圈子”,成員間有共同的事業(yè)與任務(wù)、成員間相互依賴、共享資源和文化。實(shí)踐共同體體現(xiàn)活動將個體和共同體之間聯(lián)系的重要性，以及共同體使個體實(shí)踐合法化的重要性。二是合法的邊緣參與，合法是指實(shí)踐共同體中的各方都愿意接受新來的不夠資格的人成為共同體中的一員；邊緣是指新手或初學(xué)者往往最初從事邊緣性的活動，觀察熟練的從業(yè)者，隨著知識和技能的增長，才被允許做重要的工作，進(jìn)入圈子的核心；所謂參與指在熟練從業(yè)的引導(dǎo)下參與活動，在做中學(xué)習(xí)知識，知識存在于共同的實(shí)踐中。第三是學(xué)徒制，通過師傅帶徒弟的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。萊夫和溫格關(guān)注的成人學(xué)習(xí)，他們提出的情境學(xué)習(xí)理論在成人教育中引起強(qiáng)烈的反響。上世紀(jì)90年代后，情境學(xué)習(xí)理論在認(rèn)知科學(xué)、人工智能、心理學(xué)和教育學(xué)扥各領(lǐng)域迅速滲透。 學(xué)習(xí)的本質(zhì)和激發(fā)智慧和行動力學(xué)習(xí)過程： 學(xué)習(xí)的本質(zhì)。未來學(xué)家阿爾溫托夫勒曾經(jīng)談到：未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學(xué)會學(xué)習(xí)的人。曾經(jīng)有一項(xiàng)針對學(xué)習(xí)者調(diào)查，調(diào)查發(fā)現(xiàn)：30%人平時不學(xué)習(xí)者，60%是偶爾學(xué)習(xí)或被動學(xué)習(xí)者，剩下10%是積極主動的學(xué)習(xí)者。受到調(diào)查者中絕大部分是受到高等教育的人。為什么不會學(xué)習(xí)的比例如此高？在學(xué)校里我們接受的教育是灌輸式填鴨式的教育，我們習(xí)慣的是以一種無目的的方式學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)學(xué)生沒有主動權(quán)，只是在被動的接受信息。我們用這種方式學(xué)了各種學(xué)科，就是沒有學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)，沒有發(fā)展自身的學(xué)習(xí)能力。 聯(lián)合國科教文組織于1986年就提出了終生學(xué)習(xí)的四大支柱：學(xué)會生存、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)不是單向的知識信息的獲取，而是涉及如何從他人互動，在于人的交流互動中學(xué)習(xí)，從身邊的人那里獲取信息。而學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該包括三個層面；一是知識層面，為了解知識而學(xué)習(xí)；二是情感層面，學(xué)習(xí)合作就是在與人的合作與溝通中；三是人生智慧的層面，經(jīng)過長時間的積淀而形成的智慧。知識、情感、智慧，這三個層面的信息如何傳遞和接受？因此學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的概念，只有將學(xué)習(xí)鑲嵌在它所維系的環(huán)境中，知識、情感和智慧是一體三面，學(xué)習(xí)者才真正感受到一種全方位的學(xué)習(xí)。 激發(fā)智慧和行動力學(xué)習(xí)過程。 情境體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。腦科學(xué)研究表明：知與行之間有一道很深的鴻溝，情是連接兩者的橋梁。德波諾指出：情緒和感受扮演思考的主要成分，不動情就不能發(fā)生學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)最有效的方法就是使人喜歡，使學(xué)習(xí)者有興趣。使人產(chǎn)生自發(fā)性的興趣，絕不僅僅是靠外在的說教和美好的誘因，而是要通過人自身的情景體驗(yàn)學(xué)習(xí)才能“激發(fā)人的心靈”。 團(tuán)體分享式學(xué)習(xí)。團(tuán)體學(xué)習(xí)是提升學(xué)習(xí)力的有效路徑。團(tuán)體中的個人有不同的智能特質(zhì)和學(xué)習(xí)風(fēng)格，團(tuán)體學(xué)習(xí)是將成員個體的多元智能和差異化風(fēng)格融為一體，通過彼此分享促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)連接，萃取出高于個人智慧的團(tuán)體智慧。團(tuán)體學(xué)習(xí)是最有效、最有創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)。 行動循環(huán)式學(xué)習(xí)。成人學(xué)習(xí)是基于對經(jīng)歷和體驗(yàn)的反思，是在探索和解決工作、生活難題的同時獲得新的知識，掌握相關(guān)技能，轉(zhuǎn)變思想觀念的過程。對成人而言，學(xué)習(xí)與行動有效的結(jié)合。 引導(dǎo)深度對話的關(guān)鍵能力-層次性提問法： 引發(fā)深度對話的核心動力在于提問，提出好的問題能引發(fā)學(xué)員學(xué)習(xí)興趣、注意和動機(jī)，啟發(fā)學(xué)員思考，尋找問題的答案。層次性提問法是利用四個層面過程作為提出問題的框架，讓一個小組參與對話。四層次的問題： 數(shù)據(jù)層面—關(guān)于事實(shí)和外部現(xiàn)實(shí)的問題；體驗(yàn)層面—立即喚起個人對數(shù)據(jù)反應(yīng)的問題，如情感、感受、想象等想；理解層面—挖掘出意義、價值、重要性和含義的問題；決定層面—引出決定，讓人們能夠?qū)ξ磥碜鞒鰶Q定。 四層次提問法是一個感知、反應(yīng)、判斷和決定的內(nèi)在自然過程。例如，我們開車剛踩油門準(zhǔn)備快速通過路口，看見前方信號燈變成黃燈（數(shù)據(jù)層面），心里喊“糟糕”（體驗(yàn)層面）。我們自己在心里快速估算在紅燈亮錢通過十字路口的機(jī)會（理解層面）。根據(jù)這些估算我們踩住剎車，車子尖叫一聲突然停了下來（決定層面）。這四個層面遵循著人類心理的自然過程，只是我們通常意識不到。在團(tuán)體學(xué)習(xí)中，如果按照一定的結(jié)構(gòu)進(jìn)行，那么個人經(jīng)歷就會是小組反思的極好話題。 走向?qū)υ挼某扇藢W(xué)習(xí) 成人學(xué)習(xí)者的自身經(jīng)驗(yàn)就是學(xué)習(xí)的一個重要資源，而成人所進(jìn)行的學(xué)習(xí)源于有著深刻社會文化烙印的生活情境。有效的成人學(xué)習(xí)要將學(xué)習(xí)者、情境和動態(tài)的學(xué)習(xí)過程在實(shí)踐過程中整合在一起。成人學(xué)習(xí)是對話的過程，是知識點(diǎn)與自我建立聯(lián)結(jié)，持續(xù)內(nèi)化的過程。走向?qū)υ挼某扇藢W(xué)習(xí)應(yīng)從以下幾個方面把握。 把握對話的核心要素。對話的首先以意愿為前提，對話者還要對他人抱有一定程度的信任，發(fā)自內(nèi)心深處地尊重他人的本質(zhì)價值，培育并與他人保持一定程度的關(guān)系，理解他人。信任、尊重、關(guān)系和理解是構(gòu)成對話的核心要素。 開展對話教育的條件。對話既是學(xué)習(xí)的目的，也是學(xué)習(xí)的工具，學(xué)習(xí)即對話，對話即學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)植根于對話的過程之中，對話與學(xué)習(xí)的過程之間密不可分。對話開展的先決條件：關(guān)愛是對話的基礎(chǔ)和前提，謙虛、信念、彼此的信任以及希望、批判性的思維都是對話教育的條件。 對話對課程和教學(xué)的意義。知識不能簡單地靠傳授而得來，學(xué)習(xí)必須成為學(xué)習(xí)者本人的自覺行動，學(xué)習(xí)者應(yīng)享有學(xué)習(xí)的自由，同時也要為自覺的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。這啟示我們，在課程設(shè)計(jì)和實(shí)際教學(xué)的過程中，教師必須注重學(xué)習(xí)者本人的主動作用，鼓勵師生之間的雙向交流，學(xué)習(xí)者應(yīng)成為學(xué)習(xí)的主體。 基本的對話課程內(nèi)容框架。應(yīng)教會學(xué)員最基本的對話知識與技能，使學(xué)員養(yǎng)成對話的基本觀念與態(tài)度。對話對教師的教學(xué)能力提出了更多的要求.要實(shí)現(xiàn)從獨(dú)白到對話的轉(zhuǎn)化，教師要成為一個對話的教育者、并集教學(xué)設(shè)計(jì)者、實(shí)施者、傾聽者、學(xué)習(xí)者的身份于一體。 做能對話的老師。教育者本人必須首先形成基本的對話理念，并在教育和教學(xué)實(shí)踐中培養(yǎng)和提高自身的對話能力，甚至把對話升華為一門身體力行的教學(xué)藝術(shù)。對話是一種聽與說、理智與情感之間的悖論循環(huán)，需要用新傾聽，擱置己見。站在他人的角度、不帶任何偏見、理解他人的所思所想，敏銳地感知和領(lǐng)會他人的話語及其背后的意義。 獨(dú)白式教學(xué)是怎么“給”的藝術(shù)，深入淺出的表達(dá)，把學(xué)員帶到老師智慧的邊緣。對話式教學(xué)是怎么“取”的藝術(shù)，會問，會聽，促進(jìn)分享，老師引導(dǎo)學(xué)員走到他們自己智慧的邊緣。成人學(xué)習(xí)中的教師角色是仆人、領(lǐng)路人、智者、引導(dǎo)著、發(fā)問者、催化劑。
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