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懷柔區(qū)教科研中心(05.6)
[摘 要] 教師職業(yè)專業(yè)化是當(dāng)前國(guó)內(nèi)外教育研究的重要領(lǐng)域。本文對(duì)國(guó)內(nèi)外近八年來(lái)的研究文獻(xiàn)進(jìn)行了綜述，內(nèi)容涉及專業(yè)的特征、教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)；教師專業(yè)化的認(rèn)識(shí)過程；教師教師專業(yè)化發(fā)展過程；教師專業(yè)化發(fā)展的促進(jìn)方式等研究。
[關(guān)鍵詞] 專業(yè)特征；教師專業(yè)化； 發(fā)展過程； 促進(jìn)方式。
教師專業(yè)發(fā)展與教師成長(zhǎng)研究已成為國(guó)內(nèi)外教育關(guān)注的焦點(diǎn)，進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)世界各國(guó)對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展研究都有了很大突破，我國(guó)教育研究人員在教師專業(yè)發(fā)展研究上也取得了很大進(jìn)展。
目前，從研究?jī)?nèi)容來(lái)看，教師發(fā)展研究主要集中在兩大領(lǐng)域：即教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷的過程及其規(guī)律的研究與教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)方式的研究。①
1．教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷的過程及其規(guī)律的研究。主要研究教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)在哪些方面、各個(gè)方面要經(jīng)歷哪些階段、各個(gè)方面的發(fā)展是否有關(guān)鍵期等。這類研究比較成熟，研究成果很多，是教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)方式研究的基礎(chǔ)和重要依據(jù)。
2．教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)方式的研究。主要側(cè)重在教師專業(yè)發(fā)展的理念指導(dǎo)下，為教師提供哪些內(nèi)容以及如何提供外在環(huán)境、條件和機(jī)制，如何激發(fā)教師自我專業(yè)發(fā)展需要和意識(shí)，才能有效促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。
顯然，這兩方面的研究是密不可分的，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展過程規(guī)律性的研究是專業(yè)發(fā)展有效促進(jìn)方式的基礎(chǔ)和重要依據(jù)。
相對(duì)來(lái)說(shuō)，現(xiàn)階段對(duì)教師專業(yè)發(fā)展變化過程的研究較為成熟，成果也比較豐厚，諸如職業(yè)生命周期研究、教師社會(huì)化研究、認(rèn)知發(fā)展研究、關(guān)注研究等已經(jīng)頗有影響。但如何結(jié)合我國(guó)的國(guó)情，從價(jià)值取向、制度安排、政策選擇等方面來(lái)思考，如何有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，則顯得比較薄弱。
研究規(guī)律才能認(rèn)識(shí)規(guī)律，認(rèn)識(shí)規(guī)律才能遵循規(guī)律，按規(guī)律辦事，也才能出現(xiàn)理想的結(jié)果。這正是教師專業(yè)化研究在教師教育中的價(jià)值所在，也是教師專業(yè)化研究逐步成為國(guó)內(nèi)外教師教育研究中蓬勃發(fā)展的一個(gè)研究領(lǐng)域的根本原因，為了更好地開展教師專業(yè)化發(fā)展的研究，目前急需弄清的問題是國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師專業(yè)化發(fā)展的研究已進(jìn)行了哪些重要研究，取得了哪些重要研究成果，這些研究成果的意義如何。全面回顧與總結(jié)可以幫助有關(guān)的研究者把握教師專業(yè)化發(fā)展研究的歷程與全貌，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)不足，找準(zhǔn)新的研究切入點(diǎn)，從而促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展研究進(jìn)一步深化，以取得對(duì)于中小學(xué)教師個(gè)人和中小學(xué)教師教育院校及機(jī)構(gòu)均具有更重要價(jià)值的研究成果。這是本文寫作的目的。
一、專業(yè)特征及教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的研究
（一）、專業(yè)的特征的討論
在專業(yè)的概念問題上，有的學(xué)者認(rèn)為，"專業(yè)"或稱"專門職業(yè)"，系指"通過特殊的教育或訓(xùn)練掌握了業(yè)經(jīng)證實(shí)的認(rèn)識(shí)，具有一定的基礎(chǔ)理論的特殊技能，從而按照來(lái)自非特定的大多數(shù)公民自發(fā)表達(dá)出來(lái)的每個(gè)委托者的具體要求，從事具體的服務(wù)工作，借以為全社會(huì)利益效力的職業(yè)"。也有的學(xué)者認(rèn)為"專業(yè)指一群人在從事一種必須經(jīng)過專門教育或訓(xùn)練，具有比較高深和獨(dú)特的專門知識(shí)和技術(shù)，按照一定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的活動(dòng)，通過這種活動(dòng)解決人生和社會(huì)問題，促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步并獲得相應(yīng)的報(bào)酬待遇和社會(huì)地位"。很明顯的，這兩個(gè)概念都強(qiáng)調(diào)了專業(yè)的知識(shí)技能、服務(wù)社會(huì)的層面，并不能涵蓋專業(yè)的職業(yè)道德要求等其他的特點(diǎn)，不全面。
不同的學(xué)者各自從不同的角度提出了專業(yè)的不同標(biāo)準(zhǔn)，但所提出的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都強(qiáng)調(diào)這樣幾個(gè)方面：①嚴(yán)格的資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)；②較高的職業(yè)道德規(guī)范；③加強(qiáng)的專業(yè)組織；④其服務(wù)的不可替代性；⑤需要長(zhǎng)期、持續(xù)的專門訓(xùn)練；⑥高度的知識(shí)和專業(yè)技術(shù)；⑦專業(yè)服務(wù)的自主權(quán)。
（二）、教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的討論：
教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)：在美國(guó)，教師的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)被定義為：（1）具有相應(yīng)的實(shí)際教學(xué)能力；（2）具有教學(xué)設(shè)計(jì)的獨(dú)創(chuàng)性，能有效地組織課堂教學(xué)；（3）能在教學(xué)實(shí)踐中不斷的反思、總結(jié)和開展教學(xué)研究。美國(guó)卡內(nèi)基財(cái)團(tuán)組織"全美教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)"制定的《教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)大綱》對(duì)教師提出了五項(xiàng)要求，概括起來(lái)是：學(xué)生-知識(shí)-管理-研究-合作。
我國(guó)學(xué)者對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行了探討，認(rèn)為未來(lái)教師專業(yè)素養(yǎng)包括如下三個(gè)方面：一是未來(lái)教師應(yīng)該具有與時(shí)代精神相通的教育理念，并以此作為自己專業(yè)行為的基本理論性支點(diǎn)。這些理念是在認(rèn)識(shí)到基礎(chǔ)教育的未來(lái)性、生命性和社會(huì)性的基礎(chǔ)上，形成的新的教育觀、學(xué)生觀和教學(xué)活動(dòng)觀。二是在知識(shí)結(jié)構(gòu)上，不再局限于"學(xué)科知識(shí)+教育知識(shí)"，而是強(qiáng)調(diào)多層復(fù)合的結(jié)構(gòu)特征。三是有與未來(lái)教師專業(yè)相適應(yīng)的能力。主要有理解他人和與他人交往的能力、管理能力和教育研究能力。具有教育智慧是教師專業(yè)素養(yǎng)達(dá)到成熟的標(biāo)志。
教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨(dú)特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。教師專業(yè)化的基本含義是：第一，教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性，國(guó)家對(duì)教師任職既有規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，也有必要的教育知識(shí)、教育能力和職業(yè)道德的要求；第二，國(guó)家有教師教育的專門機(jī)構(gòu)、專門教育內(nèi)容和措施；第三，國(guó)家有對(duì)教師資格和教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)定制度和管理制度；第四，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)化也是一個(gè)發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個(gè)不斷深化的過程。教師職業(yè)有自己的理想追求，有自身的理論武裝，有自覺的職業(yè)規(guī)范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的獨(dú)立特征。教師不僅是知識(shí)的傳遞者，而且是道德的引導(dǎo)者，思想的啟迪者，心靈世界的開拓者，情感、意志、信念的塑造者；教師不僅需要知道傳授什么知識(shí)，而且需要知道怎樣傳授知識(shí)，知道針對(duì)不同的學(xué)生采取不同的教學(xué)策略。教師職業(yè)的專門化既是一種認(rèn)識(shí)，更是一個(gè)奮斗過程，既是一種職業(yè)資格的認(rèn)定，更是一個(gè)終身學(xué)習(xí)、不斷更新的自覺追求。
教師專業(yè)發(fā)展：是教師根植于自身的教育教學(xué)實(shí)踐，通過不斷學(xué)習(xí)、反思、探究使其內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷豐富和完善的過程。自我專業(yè)發(fā)展需要和意識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。
二、教師專業(yè)化的認(rèn)識(shí)過程
世界各國(guó)對(duì)教師專業(yè)化的認(rèn)識(shí)過程
教師職業(yè)是不是一個(gè)可與醫(yī)生、律師相提并論的專門職業(yè)？教師的專業(yè)化程度究竟如何？這是各國(guó)學(xué)者長(zhǎng)期討論的問題?，F(xiàn)代教師職業(yè)是一種要求從業(yè)者具有較高的專業(yè)知識(shí)、技能和修養(yǎng)的專業(yè)。從專業(yè)職業(yè)的特征來(lái)看，教師職業(yè)離成熟專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)還有一定差距，教師職業(yè)是一個(gè)"形成中的專業(yè)"，教師專業(yè)化是一個(gè)不斷深化的歷程。
在教師專業(yè)化的進(jìn)程中，從追求教師職業(yè)的專業(yè)地位和權(quán)利到重心轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展，20世紀(jì)80年代出現(xiàn)了一個(gè)轉(zhuǎn)折。1681年法國(guó)創(chuàng)辦世界第一所教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，可視作教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展制度的起點(diǎn)，至今，這一制度在英美等許多國(guó)家已經(jīng)發(fā)展成為大學(xué)教育制度的一個(gè)重要組成部分。但與在制度上獲得了高等教育的地位相比，教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展所依賴的學(xué)科基礎(chǔ)，就遠(yuǎn)不如其制度那么穩(wěn)固并得到認(rèn)可，人們一直為此爭(zhēng)論不休。
--教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識(shí)具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ)，即教師任教科目的學(xué)科知識(shí)和教育的學(xué)科知識(shí)。這成為教師教育長(zhǎng)期爭(zhēng)論的問題，即"學(xué)術(shù)性與師范性＂之爭(zhēng)。任教學(xué)科的學(xué)術(shù)水平與教育學(xué)科的專業(yè)素養(yǎng)孰輕孰重？教師教育在與其他專業(yè)教育相同的時(shí)間內(nèi)，很難既達(dá)到同等的學(xué)術(shù)水平又掌握必備的教育學(xué)科知識(shí)，而在現(xiàn)實(shí)中，師范性往往更容易成為強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性的犧牲品，原因是不少人認(rèn)為，只要掌握學(xué)科知識(shí)就可以做教師，甚至可以做一個(gè)好教師，是否具備教育學(xué)科知識(shí)則無(wú)關(guān)緊要。
--在學(xué)術(shù)性與師范性的爭(zhēng)論中，導(dǎo)致師范性常常處于下風(fēng)的重要原因是，就教育學(xué)科本身來(lái)說(shuō)，"教育是一門科學(xué)"仍受到人們的質(zhì)疑。
--盡管教育學(xué)科借助其他學(xué)科已建立起一套有一定學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)地位的理論系統(tǒng)，但從理論到可實(shí)踐的原則--專業(yè)技術(shù)，并能用來(lái)解決教育教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際問題還差強(qiáng)人意，教育理論與教學(xué)實(shí)踐之間存在著嚴(yán)重的鴻溝。
1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際勞工組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對(duì)教師專業(yè)化作出了明確說(shuō)明，提出"應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識(shí)和特別的技術(shù)。＂
隨著世界范圍經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)和科技競(jìng)爭(zhēng)的加劇，各國(guó)把教育擺到了社會(huì)發(fā)展的戰(zhàn)略位置，美國(guó)政府在日本和德國(guó)經(jīng)濟(jì)騰飛的壓力下，重新審視本國(guó)的教育狀況，提出國(guó)家處于危急中，教育改革勢(shì)在必行。在世界范圍的教育改革浪潮中，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到，教育改革的成敗在教師，只有教師專業(yè)水平的不斷提高才能造就高質(zhì)量的教育水平。因此８０年代后，人們對(duì)過去忽視教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)技能提高的做法給予了強(qiáng)烈的批評(píng)，教師專業(yè)化目標(biāo)的重心開始轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展。
1986年，美國(guó)的卡內(nèi)基工作小組、霍姆斯小組相繼發(fā)表《國(guó)家為培養(yǎng)２１世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》《明天的教師》兩個(gè)重要報(bào)告。這兩個(gè)報(bào)告對(duì)美國(guó)教師教育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。美國(guó)卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇工作小組關(guān)于教師專業(yè)的報(bào)告《國(guó)家為培養(yǎng)２１世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》，批評(píng)美國(guó)由于師范教育改革的滯后阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展，使教師在很大程度上失去了社會(huì)對(duì)他們的尊重，因而呼吁，為建立一支專業(yè)化的教師隊(duì)伍，必須徹底改革美國(guó)的教育政策：創(chuàng)立全國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)，高標(biāo)準(zhǔn)地確定教師應(yīng)該懂得什么，應(yīng)該會(huì)做什么；改革學(xué)校機(jī)構(gòu)，為教師創(chuàng)造一個(gè)有利于專業(yè)發(fā)展的良好環(huán)境；改變教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，使能力強(qiáng)的教師形成一支領(lǐng)導(dǎo)骨干，在促進(jìn)全體教師專業(yè)發(fā)展方面發(fā)揮積極的帶頭作用；以文理學(xué)士學(xué)位作為教育專業(yè)訓(xùn)練的前提；在教育研究院中實(shí)施新的教育專業(yè)課程，頒發(fā)教育碩士學(xué)位。徹底改變師范教育的機(jī)構(gòu)和課程教學(xué)計(jì)劃，要取消教育專業(yè)的學(xué)士學(xué)位，本科教育應(yīng)致力于寬廣的文理教育和對(duì)所學(xué)科目完備的基礎(chǔ)訓(xùn)練，師范專業(yè)訓(xùn)練應(yīng)在研究生階段進(jìn)行。研究生階段為期兩年的教師碩士學(xué)位課程的目的，是使師范生充分利用教學(xué)的研究成果和優(yōu)秀教師積累的知識(shí)，發(fā)展其教學(xué)和管理技能，培養(yǎng)他們對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐反思的習(xí)慣，為專業(yè)上的持續(xù)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
霍姆斯小組的報(bào)告《明天的教師》則提出，教師的專業(yè)教育至少應(yīng)包括五個(gè)方面：把教學(xué)和學(xué)校教育作為一個(gè)完整的學(xué)科研究；學(xué)科教育學(xué)的知識(shí)，即把"個(gè)人知識(shí)"轉(zhuǎn)化為"人際知識(shí)"的教學(xué)能力；課堂教學(xué)中應(yīng)有的知識(shí)和技能；教學(xué)專業(yè)獨(dú)有的素質(zhì)、價(jià)值觀和道德責(zé)任感以及對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)。
美國(guó)卡內(nèi)基財(cái)團(tuán)組織的"全美教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)"倡導(dǎo)《教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)大綱》，這是一份迄今為止最明確地界定了教師"專業(yè)化"標(biāo)準(zhǔn)的文件，它明示了如下制定專業(yè)化量表的基本準(zhǔn)則：（１）教師接受社會(huì)的委托負(fù)責(zé)教育學(xué)生，照料他們的學(xué)習(xí)--認(rèn)識(shí)學(xué)生的個(gè)別差異并作出相應(yīng)的措施；理解學(xué)生的發(fā)展與學(xué)習(xí)的方法；公平對(duì)待學(xué)生；教師的使命不停留于學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。（２）教師了解學(xué)科內(nèi)容與學(xué)科的教學(xué)方法--理解學(xué)科的知識(shí)是如何創(chuàng)造的、如何組織、如何同其他領(lǐng)域的知識(shí)整合的；能夠運(yùn)用專業(yè)知識(shí)把學(xué)科內(nèi)容傳遞給學(xué)生；形成達(dá)于知識(shí)的多種途徑。（３）教師負(fù)有管理學(xué)生的學(xué)習(xí)并作出建議的責(zé)任--探討適于目標(biāo)的多種方法；注意集體化情境中的個(gè)別化學(xué)習(xí)；鼓勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)作業(yè)；定期評(píng)價(jià)學(xué)生的進(jìn)步。（４）教師系統(tǒng)地反思自身的實(shí)踐并從自身的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到知識(shí)--驗(yàn)證自身的判斷，不斷作出困難的選擇；征求他人的建議以改進(jìn)自身的實(shí)踐；參與教育研究，豐富學(xué)識(shí)。（５）教師是學(xué)習(xí)共同體的成員--同其他專家合作提高學(xué)校的教育效果；同家長(zhǎng)合作推進(jìn)教育工作；運(yùn)用社區(qū)的資源與人才。當(dāng)然，也有人批評(píng)這些準(zhǔn)則，突出了文化實(shí)踐的屬性，卻淡化了社會(huì)實(shí)踐、倫理實(shí)踐、政治實(shí)踐的屬性，容易陷入心理學(xué)主義或是"教育中立性"。盡管這些局限終究以更廣的視野界定了教師的專業(yè)屬性，為形成教師"專業(yè)化"的社會(huì)共識(shí)和相應(yīng)政策提供了基礎(chǔ)。
1989－1992年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）相繼發(fā)表了一系列有關(guān)教師及教師專業(yè)化改革的研究報(bào)告，如《教師培訓(xùn)》、《學(xué)校質(zhì)量》、《今日之教師》、《教師質(zhì)量》等。1996年，聯(lián)合國(guó)教科文組織召開的第45屆國(guó)際教育大會(huì)提出，"在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化是最有前途的中長(zhǎng)期策略＂。
日本早在1971年就在中央教育審議會(huì)通過的《關(guān)于今后學(xué)校教育的綜合擴(kuò)充與調(diào)整的基本措施》中指出，"教師職業(yè)本來(lái)就需要極高的專門性＂，強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)確認(rèn)、加強(qiáng)教師的專業(yè)化。在英國(guó)，隨著教師聘任制和教師證書制度的實(shí)施，教師專業(yè)化進(jìn)程不斷加快，80年代末建立了旨在促進(jìn)教師專業(yè)化的校本培訓(xùn)模式，1998年教育與就業(yè)部頒布了新的教師教育專業(yè)性認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)"教師教育課程要求＂。我國(guó)的香港和臺(tái)灣分別從80年代后期開始加大教師專業(yè)化教育制度的改革，教師專業(yè)化的觀念成為社會(huì)的共識(shí)。
近年來(lái)，隨著信息技術(shù)的高速度發(fā)展，經(jīng)濟(jì)全球化的進(jìn)程日益加快，社會(huì)對(duì)教師工作質(zhì)量和效益的要求空前提高。在這一背景之下，進(jìn)行以教師專業(yè)化為核心的教師教育的改革，已成為世界教育與社會(huì)發(fā)展的共同特征。
我國(guó)教師專業(yè)化的現(xiàn)狀
1994年我國(guó)開始實(shí)施的《教師法》規(guī)定："教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員"，第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。
1995年國(guó)務(wù)院頒布《教師資格條例》，2000年教育部頒布《教師資格條例實(shí)施辦法》，教師資格制度在全國(guó)開始全面實(shí)施。2000年，我國(guó)出版的第一部對(duì)職業(yè)進(jìn)行科學(xué)分類的權(quán)威性文件《中華人民共和國(guó)職業(yè)分類大典》，首次將我國(guó)職業(yè)歸并為八大類，教師屬于"專業(yè)技術(shù)人員＂一類。
2001年4月1日起，國(guó)家首次開展全面實(shí)施教師資格認(rèn)定工作，進(jìn)入實(shí)際操作階段。我國(guó)早在20世紀(jì)30年代就對(duì)教師職業(yè)展開過討論，當(dāng)時(shí)有一種很鮮明的觀點(diǎn)，"教師不單是一種職業(yè)，且是一種專業(yè)，性質(zhì)與醫(yī)生、律師、工程師相類似＂。但至今，對(duì)教師是不可替代的專門職業(yè)仍未形成共識(shí)。官方認(rèn)為，原因有三：一是在中小學(xué)教師數(shù)量尚不能滿足需求時(shí)，教師隊(duì)伍中難免有一部分人不合格，不稱職；二是中小學(xué)教師這一專業(yè)在我國(guó)發(fā)育不夠成熟，專業(yè)性不夠強(qiáng)，中小學(xué)教師整體素質(zhì)不高；三是這一職業(yè)有一定的特殊性，教師的勞動(dòng)成果通過學(xué)生的知識(shí)、能力、素質(zhì)、個(gè)性、品性等諸方面的提高來(lái)體現(xiàn)，某個(gè)教師的直接教學(xué)效果難以定量確定，不易看到即現(xiàn)的成敗效應(yīng)。因此，當(dāng)前還有不少人認(rèn)為教師職業(yè)有一定的替代性，或者起碼只能處于一個(gè)準(zhǔn)專業(yè)的水平，誤認(rèn)為只要有一定的學(xué)科知識(shí)就能當(dāng)教師。
進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)官方開始在文件中正式引入教師教育的概念，明確提出了推進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的任務(wù)。把教師教育一體化、建立開放的教師教育體系，改革教師教育課程和走向?qū)I(yè)發(fā)展的教師繼續(xù)教育確立為我國(guó)教師教育改革與發(fā)展的方向。
三、國(guó)內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展過程研究
教師的職業(yè)是一種專業(yè)，教師的專業(yè)成熟是一個(gè)長(zhǎng)期的持續(xù)的發(fā)展過程。中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展過程怎樣從量變到質(zhì)變，分為哪幾個(gè)基本階段，何時(shí)出現(xiàn)，持續(xù)多少時(shí)間，主要特征是什么，這些問題國(guó)內(nèi)外學(xué)者進(jìn)行了大量的研究。
（一）、國(guó)外關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展過程的研究
教師專業(yè)發(fā)展過程問題的探討自20世紀(jì)60年代以來(lái)，一直是國(guó)外教師教育研究關(guān)注的一個(gè)焦點(diǎn)。
60年代末，美國(guó)學(xué)者富勒(Fuller)以其編制的著名的《教師關(guān)注問卷》揭開了研究教師專業(yè)發(fā)展過程問題的序幕。富勒認(rèn)為，在成為專業(yè)教師的過程中，教師們所關(guān)注的事物是依據(jù)一定的次序更迭的。為此，他提出了教師專業(yè)成長(zhǎng)過程中的四階段模式。第一階段為任教前關(guān)注階段。此階段在職前培養(yǎng)時(shí)期。處在這一階段的師范生仍扮演著學(xué)生角色，對(duì)于教師角色僅僅是想象，沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，只關(guān)注自己。第二階段為早期求生存階段。這一階段的教師初次實(shí)際接觸教學(xué)工作，他們最關(guān)注的是自己的生存問題，如對(duì)課堂控制的情況是否能被學(xué)生和同事肯定和接納，上級(jí)的評(píng)價(jià)如何等，處在這一階段教師的壓力是相當(dāng)大的。第三階段是關(guān)注教學(xué)情境階段。這一階段的教師關(guān)注的焦點(diǎn)是教學(xué)和在這種教學(xué)情境下如何完成教學(xué)任務(wù)，而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)。第四階段為關(guān)注學(xué)生階段。雖然許多教師早在接受職業(yè)教育階段就表達(dá)了對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、品德乃至情緒需求的關(guān)注，卻一直不能真正地適應(yīng)或滿足學(xué)生的需要，往往要等到自己能適應(yīng)教學(xué)的角色和負(fù)荷之后，才能真正地關(guān)懷學(xué)生，進(jìn)入關(guān)注階段。富勒開創(chuàng)了教師專業(yè)發(fā)展過程這一新的研究領(lǐng)域，同時(shí)也為后繼研究奠定了基礎(chǔ)，但其教師關(guān)注理論的重點(diǎn)顯然是落在了教師的職前培養(yǎng)時(shí)期。
70年代末，伯頓(Burden)提出了教師教學(xué)生涯發(fā)展的三階段理論。首先是求生存階段。這一階段的教師剛進(jìn)入一個(gè)新環(huán)境，再加上沒有實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因而對(duì)于教學(xué)活動(dòng)及環(huán)境只有非常有限的知識(shí)，對(duì)于所面對(duì)的各種事物都在適應(yīng)之中。這一階段教師的特點(diǎn)決定了他們所關(guān)心的是做好教學(xué)工作，他們已經(jīng)開始注意了解學(xué)生了，但并不愿意嘗試新的方法以增強(qiáng)效果。其次是調(diào)整階段。在教師生涯的第2年至第4年之間的時(shí)間段，教師的知識(shí)已較豐富，心情已較輕松。教師開始有精力了解孩子們的復(fù)雜性，更多地關(guān)心學(xué)生，此時(shí)也會(huì)尋求新的教學(xué)技巧與解決問題的新方法，以滿足不同學(xué)生的需求。第三是成熟階段。教師在進(jìn)入第5年或5年以上的教學(xué)時(shí)期后，其經(jīng)驗(yàn)更加豐富，對(duì)教學(xué)活動(dòng)駕輕就熟，并且對(duì)教學(xué)環(huán)境已有充分的了解與熟悉。因而這一時(shí)期的教師可以放心地、專心地處理教學(xué)中所發(fā)生的事情，能夠不斷地追求并嘗試新的方法，且更能關(guān)心學(xué)生，更能滿足學(xué)生的需要。此外，處在這一階段的教師會(huì)發(fā)現(xiàn)自己已逐漸獲得專業(yè)見解，并能處理大多數(shù)可能發(fā)生的新情況。伯頓的理論是建立在對(duì)數(shù)據(jù)的處理、綜合的基礎(chǔ)上的，這使其科學(xué)性增強(qiáng)了，但其缺陷在于缺少對(duì)成熟教師未來(lái)發(fā)展的探究。
80年代末頗具影響的是伯林納(Berliner)和司德菲(Steffy)等人的研究。伯林納等人提出了教師專業(yè)發(fā)展的五階段說(shuō)。
1．新手階段。新手水平的教師是師范生或剛進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域的教師。在這一階段，教師的任務(wù)是學(xué)習(xí)一些陳述性知識(shí)，如一般的教學(xué)原理、教材內(nèi)容和教學(xué)方法等，并熟悉課堂教學(xué)的步驟和各類教學(xué)情景，獲得初步的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。
2．高級(jí)新手階段，許多具有2年和3年教齡的教師大致處于這一階段，這一階段的教師從教學(xué)活動(dòng)中積累了一些經(jīng)驗(yàn)，意識(shí)到了教學(xué)情境的相似性，能把過去所學(xué)的知識(shí)與現(xiàn)在所遇到的情境與問題相聯(lián)系，也會(huì)運(yùn)用一些教學(xué)策略來(lái)調(diào)節(jié)和控制自己的行為。
3．勝任階段。在擁有了更多的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并且嘗到了成功的喜悅后，大多數(shù)的高級(jí)新手有望進(jìn)入勝任階段，處于這一階段的教師，能按個(gè)人想法自由處理事件，依據(jù)自己的計(jì)劃有望對(duì)所選擇的信息作出反應(yīng)，并能夠?qū)λ龅氖虑槌袚?dān)更多的職責(zé)。
4．熟練階段。一般到第5年，有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師便進(jìn)入了熟練水平的發(fā)展階段，成為熟練教師。在熟練階段，教師對(duì)教學(xué)情境產(chǎn)生了敏銳的直覺感受。他們能從積累的大量豐富經(jīng)驗(yàn)中，綜合識(shí)別出情景的相似性，從截然不同的事件中考慮到事物的相互聯(lián)系。這種綜合性識(shí)別能力的提高使教師能夠更準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)事件，
5．專家階段。有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師可以發(fā)展到熱練階段，而再進(jìn)一步發(fā)展到專家階段的教師就為數(shù)不多了，專家階段的教師對(duì)教學(xué)情景不但有直覺的把握，而且能以非分析性，非隨意性的方式，理智地做出合適的反應(yīng)。他們的行為表現(xiàn)流暢，靈活，不需要刻意的加工。專家型教師知道在什么時(shí)間和什么地方該做什么，與前幾個(gè)階段的教師相比，他們采用的方法更加多種多樣。
伯林納等人提出的教師專業(yè)發(fā)展的五階段說(shuō)是根據(jù)教學(xué)專業(yè)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)和掌握情況而劃分的，劃分已較細(xì)，各個(gè)階段特征闡述得清楚，且涉及到了進(jìn)入成熟階段后下一步發(fā)展的探討，其理論的貢獻(xiàn)是顯而易見的。
司德菲通過研究建立了他的教師生涯發(fā)展模式理論，這一理論比較完整地、也較真實(shí)地詮釋了教師發(fā)展的歷程，彌補(bǔ)了伯頓等人進(jìn)入成熟期以后的教師會(huì)一往直前地繼續(xù)以長(zhǎng)，其間不會(huì)有低落、停滯的發(fā)展階段的缺憾。司德菲將教師的發(fā)展也分為5個(gè)階段：
1．預(yù)備生涯階段。處于這一階段的教師是新上崗的教師，他們通常需要3年時(shí)間才能度過這一階段。理想主義、有活力、富于創(chuàng)意。善于接納新觀念、積極進(jìn)取、努力向上是這一階段教師的特征。
2．專家生涯階段。這一階段的教師已具有較高水平的教學(xué)能力與技巧，他們能獲得多方面的信息，對(duì)學(xué)生抱有高的期望，同時(shí)掌握學(xué)生的一舉一動(dòng)，在工作中能有意識(shí)地激發(fā)自己的潛能，有效地控制課堂教學(xué)的進(jìn)程。
3．退縮生涯階段。處于這一階段的教師往往表現(xiàn)出倦怠感，很少致力于教學(xué)革新，防范心理嚴(yán)重，需要得到幫助，這一階段按退縮的程度又可分為初期的退縮、持續(xù)的退縮、深度的退縮3個(gè)層次。
4．更新生涯階段。部分教師之所以能進(jìn)入更新生涯階段，關(guān)鍵在于他們?cè)谝婚_始出現(xiàn)退縮生涯階段的征兆時(shí)，采取了較為積極的應(yīng)對(duì)措施，如參加研討會(huì)、進(jìn)修課程等。因而這一階段的教師又會(huì)呈現(xiàn)出預(yù)備生涯階段朝氣蓬勃的狀態(tài)--有活力、肯吸收新知識(shí)、進(jìn)取向上，但不同之處在于，預(yù)備生涯階段的教師，對(duì)教學(xué)工作感到新奇振奮，而處在更新生涯階段的教師，則致力于追求專業(yè)的繼續(xù)成長(zhǎng)，繼續(xù)吸收新知識(shí)。需要指出的是，這-階段的教師仍需要外在的支持。
5．退出生涯階段。教師到了退休年齡，或由于其它原因而離開教育崗位則進(jìn)入了退出生涯階段。
（二）、國(guó)內(nèi)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展過程的研究
我國(guó)80年代就有學(xué)者就中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展過程問題展開了研究，但當(dāng)時(shí)更多的是介紹國(guó)外這方面的研究成果，一些通過實(shí)證手法取得的重要的研究成果則主要出于90年代。這一方面緣于對(duì)教師專業(yè)發(fā)展過程研究重要性的認(rèn)識(shí)在逐步加深，另一方面也由于較大規(guī)模的實(shí)證研究也需要一段時(shí)間的運(yùn)作。又因?yàn)檫^去很長(zhǎng)一段時(shí)間我國(guó)中小學(xué)教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)是分離的，中小學(xué)教師培訓(xùn)的任務(wù)基本上由教師進(jìn)修院校獨(dú)立承擔(dān)，而教師職后培訓(xùn)的時(shí)間段又占了整個(gè)教師生涯教育時(shí)間的大部分，因而國(guó)內(nèi)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展過程有代表性的研究成果多是由教師進(jìn)修院校完成的。
北京鐘祖榮等人的研究是國(guó)內(nèi)有影響的研究。鐘祖榮等人通過研究后認(rèn)為，最能反映教師成長(zhǎng)變化的是教師的素質(zhì)和工作成績(jī)這兩個(gè)指標(biāo)。從這一基點(diǎn)出發(fā)，鐘祖榮等人認(rèn)為教師的成長(zhǎng)大致要經(jīng)過準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期、創(chuàng)造期四個(gè)階段，而每個(gè)階段結(jié)束時(shí)的教師可以分別稱為新任教師、合格教師、骨干教師、專家教師。
1．準(zhǔn)備期。準(zhǔn)備期是指教師從事教育工作以前的階段，是接受教育和學(xué)習(xí)的階段。
2．適應(yīng)期。適應(yīng)期是教師走上工作崗位，由沒有實(shí)踐體驗(yàn)到初步適應(yīng)教育教學(xué)工作，具備最基本、最起碼的教育教學(xué)能力和其他素質(zhì)的階段。適應(yīng)期的周期大體上為1-3年。
3．發(fā)展期。發(fā)展期是教師在初步適應(yīng)教育教學(xué)工作后，繼續(xù)在教育教學(xué)實(shí)踐中鍛煉自己的教育教學(xué)能力和素質(zhì)，使之達(dá)到熟練程度的時(shí)期。教師在這一時(shí)期的素質(zhì)特點(diǎn)是：(1)教學(xué)工作日趨熟練；(2)素質(zhì)發(fā)展日趨全面；(3)教育工作重心由"自己做好"轉(zhuǎn)向關(guān)心學(xué)生。教師度過這一階段的時(shí)間差別較大，成長(zhǎng)速度較快的人約需要3-7年，也就是工作以后的4-10年，有些教師則一生都在這個(gè)階段中度過。
4．創(chuàng)造期。創(chuàng)造期是教師開始由固定的常規(guī)的自動(dòng)化的工作，進(jìn)入到開始探索和創(chuàng)新的時(shí)期，是教師形成自己的獨(dú)到見解和教學(xué)風(fēng)格的時(shí)期。在解決這一矛盾的過程中，教師的素質(zhì)必須做出相應(yīng)的調(diào)整，形成具有強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識(shí)、科研能力明顯提高、理論水平大幅度增長(zhǎng)的素質(zhì)特點(diǎn)。骨干教師要成長(zhǎng)為專家教師，需要經(jīng)歷長(zhǎng)時(shí)期的積累。對(duì)特級(jí)教師的調(diào)查表明，從走上工作崗位，到對(duì)教育問題有比較系統(tǒng)的見解，取得較多的研究成果和實(shí)踐成果，大約需要16-25年時(shí)間。
北京教育學(xué)院邵寶祥主持的全國(guó)教育科學(xué)"九五"規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題，在研究中發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵是教師教育教學(xué)能力的發(fā)展。他們將教師專業(yè)的發(fā)展過程分為4個(gè)階段。
第一，適應(yīng)階段。從教的1-2年內(nèi)，初為人師，環(huán)境全新，課堂實(shí)際與師范教育所學(xué)理論反差較大，對(duì)新教師來(lái)說(shuō)，最重要的是如何通過教育實(shí)踐，盡快完成理論與實(shí)際的初步結(jié)合，初步形成自己的教學(xué)實(shí)踐技能和技巧，使自己適應(yīng)課堂教學(xué)工作的基本需要。這時(shí)教師要實(shí)現(xiàn)2個(gè)轉(zhuǎn)變，一是由師范生向教師的角色的轉(zhuǎn)變，二是教學(xué)知識(shí)向教學(xué)能力的轉(zhuǎn)變。
第二，成長(zhǎng)階段。從教3-8年之間，是教師教育教學(xué)能力發(fā)展最迅速的階段。教師對(duì)教育教學(xué)工作已有較多的成功與失敗的體驗(yàn)，已獲得初步的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，已掌握了各種教育教學(xué)技能，已經(jīng)與學(xué)生建立起了感情的紐帶，逐步達(dá)到了稱職教師的標(biāo)準(zhǔn)。
第三，稱職階段，又稱為高原階段。進(jìn)入這一階段，一般是35歲以后。在這一階段，教師已基本上適應(yīng)教育、教學(xué)的需要，能駕馭班級(jí)、課堂，業(yè)務(wù)水平、自信心、外部的評(píng)價(jià)都達(dá)到較高水平。但是，相當(dāng)多的教師的教育．教學(xué)能力發(fā)展在這一時(shí)期開始緩慢下來(lái)，一部分教師甚至出現(xiàn)了停滯，定型為教書匠，他們由于個(gè)人抱負(fù)、意志品質(zhì)、教育觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)以及種種的外部條件的制約終究未能沖出高原階段。而對(duì)另一部分教師來(lái)說(shuō)，高原現(xiàn)象僅僅是質(zhì)變前的孕育階段，在經(jīng)過一段時(shí)間的降速以后，通過個(gè)體持續(xù)不斷的努力，以及外部積極因素的作用，就會(huì)突破"高原現(xiàn)象"，其教育、教學(xué)能力會(huì)獲得新的發(fā)展。
第四，成熟階段。突破高原階段的教師將進(jìn)入教師成長(zhǎng)的新階段。在這一階段，教師的知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)將經(jīng)歷重大改造，認(rèn)知、情感、人格等全面升華，形成了自己教育教學(xué)的獨(dú)特風(fēng)格和特色，成為骨干教師、學(xué)科帶頭人，甚至對(duì)教育教學(xué)理論某些方面有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)造，成為專家型、學(xué)者型教師。
國(guó)內(nèi)有學(xué)者將教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為始發(fā)階段、速發(fā)階段、高原階段和再發(fā)階段，劃分的依據(jù)也是根據(jù)教師教育教學(xué)能力的發(fā)展，這一研究成果與邵寶祥等人的4個(gè)階段說(shuō)頗多相似之處。
國(guó)內(nèi)中小學(xué)第一線的一些實(shí)際工作者，近年來(lái)也紛紛加入了中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展過程研究的行列。如浙江寧波中學(xué)一些教育工作者根據(jù)自身長(zhǎng)期學(xué)校的工作實(shí)踐，從教師教學(xué)業(yè)務(wù)和職業(yè)技能成長(zhǎng)發(fā)展的角度出發(fā)，提出了中學(xué)教師成長(zhǎng)發(fā)展階段說(shuō)。他們認(rèn)為教師成長(zhǎng)過程一般可分為三大階段6個(gè)時(shí)期，即發(fā)展基礎(chǔ)階段，包括適應(yīng)期、鞏固期和成長(zhǎng)期；主動(dòng)發(fā)展階段，包括熟練期、高峰期；發(fā)展成熟階段，即成熟期。適應(yīng)期一般為1年，目標(biāo)是站穩(wěn)講臺(tái)。鞏固期時(shí)間一般也為1年，目標(biāo)是站好講臺(tái)。成長(zhǎng)期的時(shí)間為1-3年，目標(biāo)是成為一名合格教師。以上3個(gè)時(shí)期總稱為發(fā)展基礎(chǔ)階段，這一階段被認(rèn)為是教師成長(zhǎng)發(fā)展過程中的關(guān)鍵階段。進(jìn)入熟練期的時(shí)間為6-8年，目標(biāo)是成為一名骨干教師。高峰期是教師成長(zhǎng)發(fā)展的黃金時(shí)期，年齡一般在35-45歲。這一時(shí)期精力最旺盛，思維最敏捷，經(jīng)驗(yàn)最豐富，功底最扎實(shí)，創(chuàng)造的欲望最強(qiáng)烈，目標(biāo)是成為一名"名師"。上述2個(gè)時(shí)期總稱為教師成長(zhǎng)的主動(dòng)發(fā)展階段，主動(dòng)發(fā)展階段被認(rèn)為是教師培訓(xùn)工作的重點(diǎn)。進(jìn)入發(fā)展成熟階段教師的目標(biāo)則是不斷完善自己，在學(xué)校的建設(shè)與發(fā)展中發(fā)揮更大作用。
從上述國(guó)外比較有代表性研究的介紹中我們可以發(fā)現(xiàn)，國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展過程的研究，從研究的內(nèi)容來(lái)看，經(jīng)歷了一個(gè)從教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)側(cè)面--教師的關(guān)注點(diǎn)，到教師專業(yè)發(fā)展全程表現(xiàn)的拓展的過程；從研究的方法來(lái)說(shuō)，趨勢(shì)則是由單一到多樣；從研究成果的質(zhì)量來(lái)講，是在不斷發(fā)展超越，逐漸走向全面完善。國(guó)外的這些研究凸顯了教師在不同發(fā)展階段具有不同的專業(yè)發(fā)展水平、需求、心態(tài)、信念等，基本能夠讓我們了解教師專業(yè)發(fā)展的歷程與面貌，并能為教師個(gè)人規(guī)劃自己的教學(xué)生涯、政府制定教師繼續(xù)教育政策提供一些有益的依據(jù)。不足之處在于國(guó)外這方面現(xiàn)有的研究成果，多偏向于對(duì)教師實(shí)際上所經(jīng)歷的發(fā)展情形或?qū)嶋H上所表現(xiàn)出來(lái)的發(fā)展情形的描述，而對(duì)教師最理想的發(fā)展歷程與發(fā)展情形還缺少應(yīng)有的探討。盡管如此，國(guó)外一些學(xué)者在這方面的研究中開了先河，對(duì)我國(guó)在這一領(lǐng)域的研究是有啟示性的。
國(guó)內(nèi)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展過程的研究與國(guó)外這方面的研究相比，比較注重從優(yōu)秀教師、骨干教師成長(zhǎng)的軌跡來(lái)進(jìn)行探討，并且在這一基礎(chǔ)上對(duì)理想的教師在各個(gè)成長(zhǎng)階段的發(fā)展目標(biāo)和培訓(xùn)提出了要求。不足之處在于，國(guó)內(nèi)不少這方面的研究局限于某一學(xué)?；蚰骋坏貐^(qū)部分教師成長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，缺少在不同地區(qū)選定一定數(shù)量的樣本進(jìn)行量的研究，這樣就影響了研究成果的說(shuō)服力。
四、教師專業(yè)發(fā)展的有效促進(jìn)方式研究
（一）、關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的討論
就教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容國(guó)內(nèi)外學(xué)者看法亦不盡相同。就國(guó)內(nèi)來(lái)說(shuō)張素玲認(rèn)為主要有以下幾個(gè)方面：
1、知識(shí)系統(tǒng)。知識(shí)是教師專業(yè)結(jié)構(gòu)中的一個(gè)重要組成部分，是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。教師不僅要具備普通文化知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育教學(xué)的知識(shí)，還要具備個(gè)人的實(shí)踐知識(shí)，具有建構(gòu)自己的知識(shí)體系的能力。教師的專業(yè)發(fā)展要件狗教師合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高教師的基本素養(yǎng)。
2、教育實(shí)踐和教育研究能力。教師實(shí)踐能力是衡量教師專業(yè)能力與水平的一項(xiàng)重要指標(biāo)，是教師專業(yè)能力中的核心內(nèi)容，包括語(yǔ)言表達(dá)能力、組織能力、學(xué)科教學(xué)能力等。研究能力和水平體現(xiàn)著教育實(shí)踐與教育理論的密切結(jié)合，是教育教學(xué)創(chuàng)新對(duì)教師發(fā)展的必然要求，是教師發(fā)展的基本專業(yè)保證。
3、積極情感和高尚人格。教師的積極情感和高尚人格是影響教育教學(xué)效果的重要因素，是教師專業(yè)活動(dòng)和行為的動(dòng)力系統(tǒng)。教育以人為本，教師的積極情感會(huì)感染學(xué)生。教師的理想人格，會(huì)潛移默化地影響學(xué)生。
朱東旭教授則把教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容歸為三個(gè)部，即教師知識(shí)；教師能力；教師倫理。
（二）、關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)討論
陳向明認(rèn)為教師知識(shí)主要分為"理論性知識(shí)"和"實(shí)踐性知識(shí)"兩類。理論性知識(shí)可以通過閱讀、聽講座獲得，包括上述學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、課程、教育學(xué)、心理學(xué)和一般文化等原理類知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)包括教師在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和表現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)（顯性和隱性的），除了上述行業(yè)之、情境知識(shí)、案例知識(shí)、策略知識(shí)、學(xué)習(xí)者的知識(shí)、自我的知識(shí)、隱喻和映像外，還包括教師對(duì)理論性知識(shí)的理解、解釋和運(yùn)用原則。前者通常停留在教師的頭腦里和口頭上，是教師根據(jù)某些外在標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為"應(yīng)該如此的理論"；而后者是教師內(nèi)心真正信奉的、在日常工作中"實(shí)際使用的理論"，支配著教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行動(dòng)中。
理論性知識(shí)通常呈外顯狀態(tài)，可以為教師和專業(yè)理論工作者所共享，是教師知識(shí)冰山露出水面的部分。而實(shí)踐性知識(shí)通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，基于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性特征，鑲嵌在教師日常的教育教學(xué)情境和行動(dòng)中，深藏在知識(shí)冰山的下部。前者因其外顯性、系統(tǒng)性、可表述性，比較容易把握，已經(jīng)得到了比較成熟的研究。而后者因其隱蔽性、非系統(tǒng)性、緘默性，很難把握，研究也很少。
（三）、教師專業(yè)發(fā)展模式
A.C.Ornstein和L.S.Behar把教師專業(yè)發(fā)展模式歸納為五種類型⑤
1、個(gè)人指導(dǎo)模式。這種模式中教師專業(yè)發(fā)展的活動(dòng)內(nèi)容和形式可能千差萬(wàn)別，但都具有共同的特征：教師自己設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，自己確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，并選擇為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)需要進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這種模式認(rèn)為成人的學(xué)習(xí)愿望受現(xiàn)實(shí)生活的任務(wù)和問題的激發(fā)而形成的，教師專業(yè)發(fā)展的方式引人而異。因此應(yīng)該調(diào)動(dòng)教師自我發(fā)展的愿望。
2、觀察、評(píng)估模式。這種模式有各種不同的形式，如同行指導(dǎo)、視導(dǎo)和教師評(píng)估等。一般來(lái)說(shuō)，他人的觀察可促進(jìn)被觀察者的思考和完善行為。教學(xué)是教師獨(dú)立完成的工作，他人的觀察位教師的教學(xué)活動(dòng)提供了"很多雙不同視角的眼睛"。另外，觀察和評(píng)估對(duì)觀察者和被觀察者雙方都起到促進(jìn)作用，被觀察者受益于對(duì)方的評(píng)價(jià)和反饋，而觀察者則在觀察、準(zhǔn)備需要反饋的資料和與對(duì)方共同討論的過程中得到收獲和啟示。
3、參與發(fā)展、改進(jìn)過程模式。教師發(fā)展、學(xué)校改革及課程改革是并駕齊驅(qū)的。這種模式要求教師開發(fā)或改編課程、設(shè)計(jì)方案和參與以改善課堂教學(xué)活課程為目的的學(xué)校全面改革活動(dòng)，是教師在參與過程中通過多種學(xué)習(xí)的結(jié)合獲得所要求具備的知識(shí)和技能。
4、培訓(xùn)模式。在許多人眼中，培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的代名詞，認(rèn)為教師經(jīng)過培訓(xùn)能夠改變教學(xué)行為。多數(shù)教師也習(xí)慣與參加由授課人確定內(nèi)容和活動(dòng)流程的培訓(xùn)班式的培訓(xùn)課程。通常這種課程有一整套清楚的目標(biāo)或?qū)W員預(yù)期收獲，包括對(duì)知識(shí)和技能的掌握?，F(xiàn)代教師培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)參與式培訓(xùn)，教師個(gè)體參與都群體活動(dòng)終于其他個(gè)體共同合作學(xué)習(xí)，主張參加培訓(xùn)的教師給據(jù)自己的需要和條件即興創(chuàng)造培訓(xùn)的模式。
5、探究模式。這種模式教師根據(jù)教學(xué)實(shí)踐提出有效問題并尋求問題的客觀答案。探究模式可以個(gè)人開展，小組或全體教師一起開展。近期一些理論家和科研人員提出了各種探究形式：互動(dòng)式研究和發(fā)展的形式、合作研究、課堂行動(dòng)研究等。
教師專業(yè)發(fā)展的兩種模式⑥
1、技能熟練模式
基本內(nèi)涵 ：認(rèn)為教師的專業(yè)能力是受學(xué)科內(nèi)容的專業(yè)知識(shí)和駕馭教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)原理與技術(shù)所制約的。在這種模式中，"教學(xué)實(shí)踐"被認(rèn)為是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)、心理學(xué)的原理與技術(shù)的合理運(yùn)用。教師的專業(yè)程度就是憑借這些專業(yè)知識(shí)原理、技能的熟練程度來(lái)保障的。側(cè)重于對(duì)教學(xué)內(nèi)容再處理、教師課堂教學(xué)環(huán)節(jié)組織、教學(xué)過程調(diào)控、課堂管理、突發(fā)事件處理、師生互動(dòng)中的技藝的追求。這種模式在當(dāng)前按實(shí)際仍居于主流。
主要研究和措施：專家--新手比較，即將專家教師和新手教師進(jìn)行比較，挖掘?qū)＜宜邆涞奶刭|(zhì)，并認(rèn)為專家的特質(zhì)可以傳遞給一般教師，使其獲得專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而成為優(yōu)秀教師；臨床指導(dǎo)，即通過臨床的方式來(lái)訓(xùn)練教師的教學(xué)技能技巧；教師教學(xué)效能核定，即用實(shí)證主義的方式考核教師的教學(xué)技能技巧，以及由此產(chǎn)生的實(shí)證效果；防教師課程成體系，是一種自上而下的專家課程，以確保統(tǒng)一的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，教師只能遵照?qǐng)?zhí)行，而無(wú)權(quán)自己開發(fā)課程；還有"教育內(nèi)容知識(shí)"，就是運(yùn)用一定的技術(shù)對(duì)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分類和編碼，形成屬于教師自己的關(guān)于如何教自己所承擔(dān)的學(xué)科知識(shí)，如舒爾曼認(rèn)為這種知識(shí)可以使教師的直覺性、實(shí)踐性技能和技巧變成可見的、可編碼的專業(yè)知識(shí)，這是區(qū)別專家和新手的關(guān)鍵要素。力圖把教師職業(yè)由經(jīng)驗(yàn)性行業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)榧夹g(shù)型、技藝型專業(yè)。
2、反思性實(shí)踐模式
基本內(nèi)涵：教育實(shí)踐和教育情境具有生成性的特點(diǎn)，所以，無(wú)固定的模式和技能技巧可以套用，教師必須憑借自己對(duì)教育教學(xué)的理解和領(lǐng)悟，對(duì)靈活多變的情境創(chuàng)造性的做出自主判斷和選擇。因而，在長(zhǎng)期的實(shí)踐中積累起來(lái)的、在"行動(dòng)中反思"得來(lái)的緘默知識(shí)是教師發(fā)展的基礎(chǔ)，其前提是高深的學(xué)理和投入生命的體驗(yàn)。
主要研究與措施：脫專業(yè)化論，主要反對(duì)教師專業(yè)化對(duì)確定性的專業(yè)知識(shí)、技能的追求；教師是課程開發(fā)的研究者和參與者，反對(duì)"防教師"的課程體系，強(qiáng)調(diào)教師參與課程開發(fā)，倡導(dǎo)校本課程；教師即"行動(dòng)研究者"，教師即"解放性行動(dòng)研究者"，強(qiáng)調(diào)"把課程還給教師"；還有舍恩"反思性實(shí)踐者"的研究，對(duì)否定"教師親身體驗(yàn)的真實(shí)世界"的觀點(diǎn)批判，認(rèn)為實(shí)踐者的藝術(shù)體現(xiàn)在運(yùn)用直覺、類比、隱喻而非普遍規(guī)則來(lái)處理"混合"的過程中，提倡以實(shí)踐為導(dǎo)向的實(shí)踐者；校本培訓(xùn)和小本管理。有關(guān)的措施有：逐步實(shí)行校本管理，擴(kuò)大學(xué)校或?qū)W區(qū)的自主權(quán)；鼓勵(lì)教師開發(fā)校本課程；鼓勵(lì)教師參與研究如行動(dòng)研究、反思性研究等；倡導(dǎo)教師進(jìn)行反思性教學(xué)；教學(xué)評(píng)價(jià)中實(shí)行發(fā)展性評(píng)價(jià)，并考慮到教師的個(gè)別差異；建立教師發(fā)展學(xué)校，是大學(xué)的學(xué)者和中小學(xué)的教師聯(lián)系加強(qiáng)。
（四）、教師專業(yè)化發(fā)展的促進(jìn)方式
1、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的組織形式
教師專業(yè)發(fā)展的組織形式是多種多樣的，如教育當(dāng)局組織的培訓(xùn)或?qū)I(yè)發(fā)展；非政府機(jī)構(gòu)組織的教師專業(yè)發(fā)展；以校為本的教師發(fā)展模式；網(wǎng)絡(luò)和教師合作等。理想的狀態(tài)是同時(shí)采取不同的教師發(fā)展專業(yè)模式。隨著越來(lái)越多的機(jī)構(gòu)介入教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，在教師發(fā)展專業(yè)機(jī)構(gòu)中引進(jìn)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制也是國(guó)際上越來(lái)越普遍的做法。
2、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的資源保障
教師專業(yè)發(fā)展的順利進(jìn)行離不開資源保障。這里的資源包括經(jīng)費(fèi)和時(shí)間。從目前的國(guó)際趨勢(shì)來(lái)看，教師個(gè)人越來(lái)越愿意在自身專業(yè)發(fā)展上投入金錢和時(shí)間。各國(guó)也在考慮采取什么樣的措施保持和促進(jìn)這一趨勢(shì)。如國(guó)家投資，跟據(jù)1995年政府預(yù)算中在職培訓(xùn)份額的調(diào)查，挪威、葡萄牙和瑞典三個(gè)國(guó)家將政府教育算德1%以上用于教師在職培訓(xùn)。私人投資，近幾年來(lái)，不少國(guó)家教師自費(fèi)參加學(xué)習(xí)、學(xué)校組織、商業(yè)團(tuán)體或私人投資對(duì)教師專業(yè)發(fā)展也起決定作用。并且國(guó)與國(guó)之間的差別特別大。時(shí)間，無(wú)論是政府提供的，還是教師或私人組織花費(fèi)的，時(shí)間也都是一種投資。各國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)間安排很不一樣，時(shí)間的安排對(duì)專業(yè)發(fā)展活動(dòng)有重要的影響。瑞士的教師一年大約花104個(gè)小時(shí)用于在職培訓(xùn)。愛爾蘭的教師有利用假期進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的傳統(tǒng)，每年大約有60%的小學(xué)教師自愿參加暑期課程班。日本教師在一年中要進(jìn)行校外30天、校內(nèi)60天時(shí)間的培訓(xùn)。從培訓(xùn)的時(shí)間安排來(lái)看，從脫產(chǎn)培訓(xùn)變?yōu)樾问蕉鄻拥墓ぷ鳚B透培訓(xùn)是國(guó)際上的一大趨勢(shì)。
3、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的幾種策略
（1）校本教師教育策略
教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和生命是實(shí)踐，只有在教育實(shí)踐中與學(xué)校的日常工作相聯(lián)系，與身邊的教學(xué)相聯(lián)系，與生動(dòng)活波的學(xué)生相聯(lián)系，才能真正促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。校本教師教育強(qiáng)調(diào)中小學(xué)是教師發(fā)展的場(chǎng)所，注重發(fā)揮中小學(xué)在教師成長(zhǎng)中的作用，強(qiáng)調(diào)大學(xué)與中小學(xué)的合作。如，20世紀(jì)80--90年代，霍姆斯小組提出的《明日之教師》的報(bào)告中，建議模仿醫(yī)生專業(yè)的教學(xué)院校，在社區(qū)里設(shè)專業(yè)發(fā)展學(xué)校，以建立和大學(xué)的合作關(guān)系。報(bào)告發(fā)表以后，PDS學(xué)校這種中小學(xué)與大學(xué)合作的方式很快霍姆斯小組的多數(shù)大學(xué)中被具體推廣，十年間PDS學(xué)校的數(shù)量超過了300所。PDS學(xué)校的創(chuàng)建，在以往相互隔絕的中小學(xué)與大學(xué)間架起了溝通的橋梁，對(duì)大學(xué)實(shí)習(xí)生，大學(xué)和中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展都帶來(lái)了益處，是教師教育多方"鈞贏"的好模式。
PDS學(xué)校將職前、入門、在職教育有效地結(jié)合成一體，使得"教師教育作為一個(gè)持續(xù)性發(fā)展過程"的思想得以體現(xiàn)。PDS在如下幾方面促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展的一體化、終身化。
①融之前培養(yǎng)與之后培訓(xùn)一體化的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)
②大學(xué)與中小學(xué)合作共同提高教師專業(yè)發(fā)展水平
③實(shí)施不同階段的教師教育內(nèi)容，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性
④教科研相結(jié)合，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展
美國(guó)的PDS學(xué)校、英國(guó)的伙伴學(xué)校，都是參與校本教師教育的新型學(xué)校。我國(guó)教師教育結(jié)合我國(guó)的實(shí)際情況，也在積極探索符合我國(guó)國(guó)情的促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的途徑。"教師發(fā)展學(xué)校"也在紛紛建立，如北京豐臺(tái)教育發(fā)展區(qū)嘗試建立了首批教師發(fā)展學(xué)校。
（2）、實(shí)踐反思和行動(dòng)研究策略
以問題為中心的實(shí)踐反思和行動(dòng)研究，是促進(jìn)教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的真正動(dòng)力。促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的"源頭活水"在于教師自身的教學(xué)實(shí)踐，在于教師能感悟教改實(shí)踐提出的問題并對(duì)問題做出價(jià)值判斷。教師的專業(yè)發(fā)展意味著要給教師提供反思的機(jī)會(huì)，要讓他們形成有關(guān)的內(nèi)容、教學(xué)法和學(xué)習(xí)者的新觀點(diǎn)。反思的主要方法是行動(dòng)研究。所謂行動(dòng)研究是社會(huì)實(shí)踐者為提高自己實(shí)踐的合理性與正當(dāng)性，增強(qiáng)對(duì)實(shí)踐及其得以進(jìn)行的情景的理解而采取的自我反思探究的一種形式。他強(qiáng)調(diào)實(shí)踐者在實(shí)際的情境中進(jìn)行研究，并將研究結(jié)果在同一情境中進(jìn)行運(yùn)用。開展行動(dòng)研究要求教師對(duì)他們?cè)谡n堂上所遇到的問題進(jìn)行調(diào)查研究，建立假說(shuō)并尋求解決問題的方案，通過行動(dòng)研究，可以使教學(xué)中的反思走向系統(tǒng)化。這不僅有助于改善教學(xué)實(shí)踐，而且有助于教師形成教育研究的氛圍，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和整體素質(zhì)的提高。
（3）、加強(qiáng)形成性評(píng)價(jià)策略
教師評(píng)價(jià)是對(duì)教師工作表現(xiàn)做出價(jià)值判斷以促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的連續(xù)歷程。教師評(píng)價(jià)是教師專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展的一部分。通過評(píng)價(jià)，讓教師了解自己教學(xué)工作的優(yōu)點(diǎn)、缺點(diǎn)和專業(yè)發(fā)展中所欠缺的能力，促進(jìn)教師的自我進(jìn)修和自我專業(yè)發(fā)展。一般來(lái)說(shuō)，教師評(píng)價(jià)有兩個(gè)目的：一是形成性的目的，以促進(jìn)教師發(fā)展為目的，通過評(píng)價(jià)使教師認(rèn)識(shí)自己在教學(xué)中的優(yōu)缺點(diǎn)和需求，促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)和專業(yè)發(fā)展。二是總結(jié)性目的，把評(píng)價(jià)結(jié)果作為作為教師晉升和聘任的主要依據(jù)。應(yīng)重視形成性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)教師在評(píng)價(jià)中的主體地位，允許教師民主地參與評(píng)價(jià)，注重教師的自平和互評(píng)，引導(dǎo)教師將自我發(fā)展的目標(biāo)與評(píng)價(jià)目標(biāo)相結(jié)合，幫助教師建立理想的教育目標(biāo)，提高教學(xué)質(zhì)量，不斷追求專業(yè)發(fā)展。
(4)網(wǎng)絡(luò)與教師合作策略
校內(nèi)和校際間的教師合作，也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效形式之一。目前，學(xué)校和教師間的網(wǎng)絡(luò)化在日本已經(jīng)很成熟。在美國(guó)，教師互相幫助也非常普遍。我國(guó)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)及內(nèi)容也正蓬勃發(fā)展。通過網(wǎng)絡(luò)，教師可以大量的進(jìn)行觀點(diǎn)、學(xué)術(shù)交流，教師自己組織自己的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)；政府機(jī)構(gòu)可以組織各種培訓(xùn)等。因此，面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展和信息技術(shù)環(huán)境下的課程開發(fā)將逐步成為重心所在，必將得到進(jìn)一步的研究。
筆者認(rèn)為：近些年來(lái)，我國(guó)學(xué)者一直在對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵進(jìn)行研究，絕大多數(shù)人認(rèn)為教師的專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)大力推進(jìn)；但也出現(xiàn)了反對(duì)意見，如朱新卓認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展不可能實(shí)現(xiàn)，有關(guān)觀點(diǎn)的具體論證可參見《教育理論與實(shí)踐》2002年第8期-《"教師專業(yè)發(fā)展"觀批判》一文。
對(duì)比美國(guó)在教師專業(yè)化方面的研究成果，我國(guó)當(dāng)前的研究相對(duì)落后得多。尤其在促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展上實(shí)證研究還很不夠，以下幾方面問題仍值得深入研究與探討：
如何開展全國(guó)性大樣本的促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的實(shí)證性研究；影響教師專業(yè)發(fā)展因素的研究；探討符合我國(guó)國(guó)情的教師資格認(rèn)證制度、教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證制度、在職教師培訓(xùn)制度及國(guó)家教育課程鑒定制度，弱化行政的決定作用，考慮如何由各級(jí)教育科學(xué)研究所、教研室、教育學(xué)會(huì)等這樣一些專業(yè)性的機(jī)構(gòu)和組織來(lái)執(zhí)行鑒定職責(zé)；建立一套符合我國(guó)國(guó)情的教師資格鑒定標(biāo)準(zhǔn)、教師教育機(jī)構(gòu)鑒定標(biāo)準(zhǔn)和國(guó)家教育課程鑒定標(biāo)準(zhǔn)；探索教師在職培訓(xùn)的有效模式、教師在職培訓(xùn)質(zhì)量控制的有效措施及激勵(lì)措施。考慮如何將這些培訓(xùn)模式的操作方法及質(zhì)量控制措施編輯成操作手冊(cè)；學(xué)科教師專業(yè)化的研究。如，不同的學(xué)科教師的專業(yè)知識(shí)技能、職前培養(yǎng)模式與課程、在職培訓(xùn)模式與課程及其相關(guān)鑒定標(biāo)準(zhǔn)等都需要我們進(jìn)行深入的研究。
