《賣(mài)火柴的小女孩》文本分析（上）

襄垣縣開(kāi)元小學(xué) 趙靜

一、寫(xiě)作背景與作者意圖
在安徒生眾多的童話作品中，中國(guó)人最熟悉的莫過(guò)于《賣(mài)火柴的小女孩》了。早在1919年，《新青年》1月號(hào)上就刊載了周作人翻譯的《賣(mài)火柴的小女孩》。從20世紀(jì)60年代至今，《賣(mài)火柴的小女孩》一直被選入中小學(xué)語(yǔ)文教材。在安徒生的作品中，《賣(mài)火柴的小女孩》是一部同時(shí)讓成人和兒童感動(dòng)的作品。這部作品之所以流傳天下，不僅僅因?yàn)樗鼘?xiě)了一個(gè)窮苦小女孩的悲慘命運(yùn)，而且也因?yàn)樗瑫r(shí)對(duì)幻想以及幻想在苦難現(xiàn)實(shí)中的力量作了最好的辯護(hù)。這也是對(duì)文學(xué)力量的辯護(hù)。所以，對(duì)《賣(mài)火柴的小女孩》的學(xué)習(xí)，成為童話（更廣泛地說(shuō)是文學(xué)）在兒童（和成人）的情感價(jià)值觀建構(gòu)中發(fā)揮作用的最佳例證，而怎樣教《賣(mài)火柴的小女孩》，又可看出我們是怎樣看待和理解文學(xué)的。這是我們要單獨(dú)用一章的篇幅來(lái)討論它的原因。
安徒生的童話既是給兒童閱讀的，也是給成人閱讀的（這是作者本人寫(xiě)作時(shí)就充分意識(shí)到的），所以在閱讀安徒生童話的時(shí)候，我們應(yīng)該自問(wèn)：我們中國(guó)人與基督教文化中的西方人有什么差異？過(guò)去時(shí)代的理解與現(xiàn)時(shí)代的理解有什么不同？在中國(guó)，成人的理解與孩子的理解又有什么不同？在孩子中間，城里孩子的理解和鄉(xiāng)村孩子的理解有什么不同？在教學(xué)中，我們將如何面對(duì)這些中國(guó)與西方、成人與兒童、過(guò)去與現(xiàn)在理解中的種種差異？

《賣(mài)火柴的小女孩》發(fā)表于1846年的《丹麥大眾歷書(shū)》。安徒生在他的手記中寫(xiě)道：“我在去國(guó)外旅行的途中在格洛斯登城堡住了幾天，《賣(mài)火柴的小女孩》就是在那里寫(xiě)的。我那時(shí)候接到出版商拂林齊先生的信，要求我為他的歷書(shū)寫(xiě)一個(gè)故事，以配合其中的三幅畫(huà)。我選了一個(gè)窮苦小女孩拿著一包火柴為畫(huà)面的那張畫(huà)?！笨梢?jiàn)，這篇童話并不是直接取材于現(xiàn)實(shí)。但是，它被引進(jìn)到中國(guó)后，就開(kāi)始被視為一個(gè)反映現(xiàn)實(shí)的故事。尤其是在解放后，對(duì)它的解讀通常是：通過(guò)敘述賣(mài)火柴的女孩新年前夕凍死街頭的故事，表現(xiàn)了作者安徒生對(duì)窮苦人民悲慘遭遇的深切同情，對(duì)吃人的資本主義社會(huì)的抨擊。故事的結(jié)尾寫(xiě)小女孩含笑而死，是安徒生采用了反襯的手法，以樂(lè)襯悲，使悲上加悲，達(dá)成對(duì)舊社會(huì)無(wú)情鞭撻的目的。因此在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)資本主義社會(huì)的冷酷，體會(huì)社會(huì)主義社會(huì)的溫暖幸福。這就首先涉及作者的寫(xiě)作意圖問(wèn)題。
現(xiàn)在我們知道，說(shuō)這篇童話“表現(xiàn)了作者安徒生對(duì)窮苦人民悲慘遭遇所寄予的深切同情，對(duì)吃人的資本主義社會(huì)的抨擊”是與作者的意圖相違的。安徒生本人是個(gè)虔誠(chéng)的信徒，他的父母虔信上帝，而安徒生也將上帝當(dāng)作自己靈魂的庇護(hù)。事實(shí)上，在安徒生的時(shí)代，有不少文學(xué)作品是直接宣傳宗教思想的，其中包括安徒生的一部分作品。安徒生說(shuō)：“幸福不是藝術(shù)家的名聲，王冠的光輝。幸福存在于對(duì)清貧的滿足，對(duì)苦難的承受……追求幸福的途中，才是最幸福的。此刻，上帝與我們同在?！边@段話雖然不是因《賣(mài)火柴的小女孩》而寫(xiě)，但確實(shí)代表了安徒生的幸福觀和宗教觀。
說(shuō)到宗教，中國(guó)人最容易想到的是馬克思的一句話“宗教是人民的鴉片”。其實(shí)在這句話之前，馬克思說(shuō)：“宗教里的苦難既是現(xiàn)實(shí)苦難的表現(xiàn)，又是對(duì)這種現(xiàn)實(shí)苦難的抗議。宗教是被壓迫生靈的嘆息，是無(wú)情世界的心境，正像它是無(wú)精神活力的制度的精神一樣。”在這句話之后，馬克思又說(shuō)：“廢除作為人民的虛幻幸福的宗教，就是要求人民的現(xiàn)實(shí)幸福。要求拋棄關(guān)于人民處境的幻覺(jué)，就是要求拋棄那需要幻覺(jué)的處境。因此對(duì)宗教的批判就是對(duì)苦難世界——宗教是它的靈光圈——批判的胚胎?！雹隈R克思指出了宗教的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，現(xiàn)實(shí)的苦難是宗教生存的土壤，苦難不滅，宗教就不會(huì)消亡。所以要消滅的不是宗教，而是它賴以生存的土壤——苦難。

通過(guò)幻想（想象）和虛構(gòu)另一個(gè)世界，讓這個(gè)世界對(duì)現(xiàn)實(shí)世界發(fā)生作用，這是文學(xué)和宗教的共同之處。我們?cè)陂喿x有宗教信仰的作家作品時(shí)，既要注意二者的關(guān)聯(lián)，又要意識(shí)到二者間的區(qū)別。不能因?yàn)樽髌分杏凶诮桃蛩鼐鸵曋疄樽诮绦麄鳎蛘咭詢和欢诮虨橛?，把文學(xué)作品中的宗教因素一刪了之。
在閱讀《賣(mài)火柴的小女孩》時(shí)，讀者遇到的一個(gè)關(guān)鍵的問(wèn)題就是如何看待死亡。死亡是各個(gè)宗教都必須面對(duì)的基本問(wèn)題。在基督教看來(lái)，死是使人從短暫的、有限的、肉體的、罪惡的、不自由的生活到“天國(guó)”永恒幸福的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，是“復(fù)活”和“重生”的契機(jī)，它的意義是肯定的而不是否定的。這與我們中國(guó)人對(duì)死的理解不同。因此，賣(mài)火柴的小女孩之死，對(duì)于西方讀者而言是尋求上帝的拯救，是走向彼岸歡樂(lè)的一步，最終“和上帝在一起了”。事實(shí)上，小女孩有點(diǎn)像基督教中的耶穌，以自己的受難成全了一種悲憫。不同的是，耶穌先知先覺(jué)，知道自己的結(jié)局，以及這個(gè)結(jié)局的意義，而小女孩是不自覺(jué)的，是無(wú)奈的、被迫的。所以，這篇童話帶給西方人的并不止于悲傷，也不絕望，因?yàn)槔锩嬗幸环N終極性的安慰在。
對(duì)于中國(guó)讀者而言，由于中西文化的差異，這種終極性的安慰可能會(huì)被理解為一種逆來(lái)順受或者精神麻醉，因此我們會(huì)因小女孩之死感到無(wú)法化解的悲傷。童話的結(jié)尾也就被附上了強(qiáng)烈的社會(huì)批判意義，安徒生就成了一位具有“現(xiàn)實(shí)主義精神與人民性”的作家，顯然這是一個(gè)中國(guó)化的，被誤讀的安徒生。但這樣的誤讀似乎不可避免，不僅僅是文化差異的原因，還有時(shí)代變化所帶來(lái)的理解的差異。下面就以具有代表性的竇桂梅的課堂教學(xué)為例，來(lái)討論《賣(mài)火柴的小女孩》的課堂教學(xué)。③
二、在“悲慘”與“幸?！敝g
竇桂梅老師是通過(guò)對(duì)兩條線的編織，即以對(duì)幸福意義的挖掘作為明線，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的引導(dǎo)作為暗線來(lái)串聯(lián)起整個(gè)課堂教學(xué)的。特級(jí)教師周益民對(duì)竇桂梅的教學(xué)有三點(diǎn)肯定：1.幻鏡的真實(shí)體驗(yàn)與真切渴望；2.對(duì)幸福的追問(wèn)顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)，還原了安徒生；3.含淚之笑的悲劇美?！　?/p>

第一點(diǎn)無(wú)疑很有見(jiàn)地，點(diǎn)出了童話的本質(zhì)性特征，也是竇桂梅課堂的亮點(diǎn)；第二點(diǎn)說(shuō)“還原了安徒生”可以展開(kāi)討論。因?yàn)槿缜八?，不存在固定的“作者意圖”，讀者對(duì)“作者意圖”的理解總是在變化之中，“安徒生”也在不斷變化中。不過(guò)，說(shuō)竇桂梅的課堂“對(duì)幸福的追問(wèn)顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)”卻很有道理，因?yàn)橐酝恼n堂總是念念不忘冷漠、痛苦和批判。但追問(wèn)幸福不一定要得出“小女孩最終獲得了幸福”這樣的結(jié)論。從“不幸”到“幸福”的這種轉(zhuǎn)變會(huì)不會(huì)走了另外一個(gè)極端呢？

這里先看課堂上追問(wèn)幸福之后得出的結(jié)論：生：小女孩，面對(duì)這樣冷酷的現(xiàn)實(shí)你都能忍受，你有一顆向往美好的心靈啊。俗話說(shuō)吃虧是福，你一定會(huì)得到應(yīng)有的幸福的！師：你說(shuō)的忍受，不就是隱含在課文中的小女孩的隱忍之心嗎？（要求學(xué)生批注在課本中）。這是埋藏在心的忍耐，承受。是苦難把女孩放到塵埃里，卻開(kāi)出了幸福的花兒。原來(lái)，心懷渴望并不難，而在苦難中擁有一顆隱忍之心，才是這小小的女孩獲得幸福的真正原因啊。（板書(shū)：把“隱含”的“含”改成“忍”，最終變成“隱忍”。）雖然竇桂梅作了一些鋪墊，從“隱含”、“忍耐”、“承受”到“隱忍”，但這個(gè)結(jié)論仍然是教師的，學(xué)生看起來(lái)仍然難以理解“隱忍”的意義，難以理解老師說(shuō)的“在苦難中擁有一顆隱忍之心，才是這小小的女孩獲得幸福的真正原因”的結(jié)論。

竇桂梅課堂最后的結(jié)論是：

師：無(wú)論是從哪個(gè)角度的閱讀，重要的是回到了我們自己的心靈。我們不是把希望寄托于上帝，而是在小姑娘所獲得的這份“幸?！敝校銈円呀?jīng)學(xué)到面對(duì)生活的勇氣和力量，并引起我們對(duì)生命的珍愛(ài)與警覺(jué)，相信你們?cè)絹?lái)越高尚起來(lái)，越來(lái)越走向高貴。幸福著幸福當(dāng)然好，不過(guò)，我相信，即使生活遇到磨難，我們最后批注的一段話一定是——　

生：即便生活遇到不幸，也能夠在寒冷中播種溫暖；在饑餓中獲得滿足，在恐懼中創(chuàng)造安寧，在孤獨(dú)中尋求慈愛(ài)，在痛苦中追求快樂(lè)。只要你擁有一顆隱忍之心，并不放棄對(duì)夢(mèng)想的渴望，你就能獲得幸福?。ê蛯W(xué)生一起總結(jié)板書(shū)，完成上面的內(nèi)容。）

這個(gè)結(jié)論事實(shí)上與之前的課堂展開(kāi)存在著某種矛盾。一方面，教師清楚意識(shí)到文本中“上帝”的重要性（所以她特地將課文刪去了的一句“——她們是跟上帝在一起”復(fù)原了），另一方面，可能出于對(duì)中國(guó)文化語(yǔ)境（“從來(lái)沒(méi)有救世主”）的考慮，不愿意明確承認(rèn)上帝的終極慰藉作用，所以用了一個(gè)“隱忍之心”，但是，“隱忍”如果失去了與“上帝”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，那么也就失去了那種能動(dòng)的、拯救性的力量（就變成了“吃虧”）。中國(guó)文化中的讀者（不管是兒童還是成人）都會(huì)很難理解為什么具有隱忍之心就能夠獲得幸福。由學(xué)生讀出的教師批注：“在寒冷中播種溫暖；在饑餓中獲得滿足，在恐懼中創(chuàng)造安寧，在孤獨(dú)中尋求慈愛(ài)，在痛苦中追求快樂(lè)”，似乎只有“在孤獨(dú)中尋求慈愛(ài)”才適合賣(mài)火柴的小女孩。這就可以理解，為什么竇桂梅沒(méi)有強(qiáng)調(diào)課文的最后兩段，即寫(xiě)小女孩被凍死以及路人的反應(yīng)的部分。特別是在第二課時(shí)，基本沒(méi)有提及這些，而是強(qiáng)調(diào)之前的“她們兩人在光明和快樂(lè)中飛走了，越飛越高，飛到既沒(méi)有寒冷，也沒(méi)有饑餓，也沒(méi)有憂愁的那塊地方——她們是跟上帝在一起?！保〒?jù)原文）但是文本并沒(méi)有在這倒數(shù)第三段就結(jié)束，最后兩段對(duì)于文本的理解至關(guān)重要。它與倒數(shù)第三段的這句話（“跟上帝在一起”）形成了一種反差。這種反差學(xué)生在課堂上已經(jīng)非常到位地說(shuō)出來(lái)了：

師：你們?cè)賮?lái)對(duì)比課文的前半部分和后半部分，你發(fā)現(xiàn)了什么？（對(duì)照黑板兩節(jié)課批注的詞語(yǔ)）　

生：我發(fā)現(xiàn)了殘酷的現(xiàn)實(shí)生活與小女孩的美好的夢(mèng)想是完全相對(duì)的?！　?/p>

生：越是孤獨(dú)，就越是渴望慈愛(ài)；越是痛苦，越是渴望得到快樂(lè)。概括來(lái)說(shuō)，正是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)的不幸，她才渴望內(nèi)心的幸福?！?/p>

師：（對(duì)比左右概括總結(jié)）弱小與強(qiáng)大，黑暗與光明，寂滅與狂歡，痛苦與歡樂(lè)——感謝同學(xué)們的發(fā)現(xiàn)，讓我們懂得了小女孩的渴望源于內(nèi)心?！?/p>

同樣是對(duì)比，學(xué)生著眼的是現(xiàn)實(shí)的不幸、痛苦和殘酷，而教師要凸顯的是小女孩的渴望和追求。而且在后來(lái)的對(duì)“幸?！钡挠懻撝?，這些尖銳的對(duì)比被教師有意無(wú)意地忽略了。她沒(méi)有對(duì)最后一句至關(guān)重要的話，即“誰(shuí)也不知道她曾經(jīng)看到過(guò)多么美麗的東西，她曾經(jīng)多么幸福，跟著她奶奶一起走向新年的幸福中去”展開(kāi)分析，沒(méi)有把這里的“誰(shuí)也不知道……”與前面的“誰(shuí)也（沒(méi)買(mǎi)過(guò)她一根火柴），誰(shuí)也（沒(méi)給過(guò)她一個(gè)錢(qián)）”關(guān)聯(lián)起來(lái)。而在對(duì)小女孩之“恐懼”的討論中，竇桂梅特別關(guān)注到這兩個(gè)“誰(shuí)也”的含義?！?/p>

這樣看來(lái)，竇桂梅的課堂就走了另一個(gè)極端，在強(qiáng)化小女孩的幸福感的同時(shí)，有意無(wú)意地淡化了現(xiàn)實(shí)的悲慘性，“含笑之淚”變成了“含淚之笑”，悲劇變得有點(diǎn)喜劇化了。但是從小女孩最基本的要求（溫飽和親情）到對(duì)“幸?！暗淖非螅溟g的距離很遠(yuǎn)，課堂如何過(guò)渡得順理成章，讓人信服？一位在現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)過(guò)課的老師提出了一個(gè)疑惑：課堂演示了這樣一個(gè)過(guò)程——賣(mài)火柴的小女孩因?yàn)椤半[忍”而平靜、不反抗地面對(duì)冷酷的現(xiàn)實(shí)世界，因?yàn)樗嘈拧半[忍”過(guò)后，光明和幸福就會(huì)來(lái)臨。但是問(wèn)題在于：面對(duì)現(xiàn)實(shí)的黑暗和凄慘，賣(mài)火柴的小女孩是主觀“隱忍”還是客觀的無(wú)可奈何？教師是不是夸大了小女孩追求幸福的主動(dòng)性？這的確是竇桂梅的課堂沒(méi)有很好解決的問(wèn)題。　　

誠(chéng)然在作者安徒生那里，上帝是信仰的對(duì)象，也是小女孩終極慰藉的所在。而竇桂梅的教學(xué)困難在于，她既不想承認(rèn)上帝的這種終極安慰作用，又想要證明小女孩獲得了幸福，以達(dá)到對(duì)原來(lái)教學(xué)中只強(qiáng)調(diào)悲慘的顛覆。所以她用了“隱忍之心”來(lái)闡明?？墒窃谥袊?guó)這樣一個(gè)非基督教的國(guó)家，“隱忍之心”往往意味著某種消極的、負(fù)面的含義，與被動(dòng)、順從、不反抗聯(lián)系在一起。說(shuō)小女孩因?yàn)橛小半[忍之心”就獲得了幸福，就不能夠說(shuō)服中國(guó)的讀者。而這位教師——批評(píng)者又把“隱忍之心”和“上帝”斥之為中國(guó)“封建迷信”的輪回，可看出他對(duì)基督教（和其他宗教）的隔膜和排斥。這種對(duì)宗教的隔膜和排斥在我們的教師中肯定不是少數(shù)。所以要在課堂上向?qū)W生講解宗教問(wèn)題，如何既不扭曲宗教的意義又指出文化間的差異，對(duì)教師真是一種挑戰(zhàn)。　

相比竇桂梅的自覺(jué)創(chuàng)新，絕大多數(shù)課堂還是會(huì)特別重視對(duì)小女孩在新年夜被凍死這個(gè)結(jié)局的解讀。比如這份課堂實(shí)錄（節(jié)選）應(yīng)該就有代表性：　　

(三)感悟“凍死街頭”部分，了解小女孩的悲慘結(jié)局　　　

師：小女孩死了，在舊歷的大年夜凍死了。第二天，新一年的太陽(yáng)升起來(lái)，驅(qū)走了昨日的嚴(yán)寒，人們紛紛走出家門(mén)，他們看到，小女孩坐在那兒，手里還捏著一把燒過(guò)了的火柴梗?！啊虢o自己暖和一下’。人們說(shuō)”（出示句子）想一想，人們會(huì)怎么說(shuō)？　　　

生：傷心的說(shuō)?！　　　?/p>

師：有沒(méi)有不同的意見(jiàn)？　　　　

生：惋惜的說(shuō)。　　　　

師：老師聽(tīng)出來(lái)了，同學(xué)們的意思是說(shuō)，人們同情、可憐小女孩。大家想一想，如果人們真的同情她可憐她，小女孩能凍死街頭嗎？　　　

生：不能?！　　　?/p>

師：那人們會(huì)怎么說(shuō)呢？　　　

生：疑惑的說(shuō)?！　　谶@個(gè)本該是快樂(lè)團(tuán)圓的大年夜凍死街頭，面對(duì)這個(gè)弱小生命的離去，人們不但沒(méi)有絲毫的同情，反而那么地?zé)o動(dòng)于衷，可見(jiàn)，人心是多么的冷漠，社會(huì)是多么的殘酷呀?。ò鍟?shū)：人心冷）　

這位教師的的教學(xué)主線是：可憐——美好——可憐。這次課堂教學(xué)的結(jié)論是：“她所向往的‘沒(méi)有寒冷、沒(méi)有饑餓、沒(méi)有痛苦’的地方是不存在的，她的‘幸福’只是在幻象中才能得到，從而更加感受到小女孩在現(xiàn)實(shí)中的不幸?！边@位老師非常強(qiáng)調(diào)人心和社會(huì)的冷漠，強(qiáng)調(diào)小女孩的幸福只是一種幻象（不真實(shí)），小女孩只不過(guò)是需要溫暖，需要食物，需要快樂(lè)，需要親情，這是一個(gè)人生活在世界上最低級(jí)的要求，而這樣低的要求竟然都要靠幻想來(lái)實(shí)現(xiàn)，小女孩太可憐了，當(dāng)時(shí)社會(huì)人與人之間太冷漠了?！?/p>

但是這樣的理解也有意無(wú)意地忽略了文本中的事實(shí)：小女孩死了，卻面帶微笑，忽略了課文的最后一句話：“誰(shuí)也不知道她曾經(jīng)看到過(guò)多么美麗的東西，她曾經(jīng)多么幸福，跟著她奶奶一起走向新年的幸福中去?！边@最后一句話首先是對(duì)無(wú)情現(xiàn)實(shí)的否定：“誰(shuí)也不知道”一句將小女孩與其他所有人區(qū)別開(kāi)來(lái)；然后是對(duì)小女孩幻想的肯定。也就是說(shuō)，作者通過(guò)敘述人的評(píng)論，將美麗、親情和幸福賦予了凍死的小女孩，因此這里就出現(xiàn)了客觀的敘述與主觀的評(píng)論之間的差異。讀者選擇相信誰(shuí)，是主觀性的作者（敘述人），還是客觀的現(xiàn)實(shí)（小女孩在年夜被凍死），直接影響到其對(duì)文本主題的理解?！　?/p>

從這里我們發(fā)現(xiàn)，《賣(mài)火柴的小女孩》與一般的童話不一樣。比如，它打破了一般童話的幸福結(jié)局的模式，卑下的受壓迫者不僅沒(méi)有翻身，過(guò)上好日子，反而被凍死；但是，在死亡的同時(shí)，又突出了小女孩的“幸?！?，在這“幸?！迸c“死亡”之間，又似乎有著某種隱秘的關(guān)聯(lián)。這使得童話的主題有了某種矛盾性和不確定性，使得它遠(yuǎn)未像表面上的那么簡(jiǎn)單、明確。　

對(duì)《賣(mài)火柴的小女孩》的理解之所以是矛盾和不確定的，是因?yàn)樗膬?nèi)涵是建構(gòu)在兩個(gè)極端——冷漠與溫暖、悲慘與微笑、客觀與主觀之間的張力上的。所謂“張力”，本來(lái)是文學(xué)理論中新批評(píng)一派的關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)，指的是文本的外延和內(nèi)涵、表面意義與延伸（隱含）意義之間的既矛盾又統(tǒng)一的一種緊張關(guān)系。文本的意義不在其中某一端，而在它們的張力之間。張力的存在暗示了文本意義的開(kāi)放性，使得文本可以在不同的閱讀中保持活力。可以看出，竇桂梅在對(duì)文本的解讀中充分意識(shí)到了張力的存在，她就是將課堂過(guò)程置于小女孩的“不幸”和“幸?！钡膹埩χ衼?lái)展開(kāi)的。課堂對(duì)小女孩的“不幸”（包括“寒冷”“恐懼”“饑餓”“孤獨(dú)”“痛苦”五個(gè)方面）的討論非常充分，而且較之以前的課堂更加細(xì)膩、更有層次感，對(duì)小女孩的“幸?！钡挠懻撘卜浅＜?xì)致，有層次，可謂層層深入。其課堂方法如朗讀、批注、情境設(shè)置、換位思考、緊抓文本的語(yǔ)言等也可圈可點(diǎn)，值得借鑒。唯一遺憾的是，她沒(méi)有將這種張力保持到最后。這是教師對(duì)以往課堂有意的矯枉過(guò)正（顛覆），還是因?yàn)獒槍?duì)的是小學(xué)生，怕他們難于理解，而簡(jiǎn)化了這種復(fù)雜性？又或者是因?yàn)?，教師本人認(rèn)為童話就應(yīng)該給兒童以希望和安慰？這些問(wèn)題都值得思量。

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