愛華網(wǎng)???? 隨著社會的發(fā)展，由聯(lián)合國提出的提高教育質(zhì)量“勢在必行”也越來越得到人們的認(rèn)可。鄧小平在《把教育工作認(rèn)真抓起來》中指出: “我們國家, 國力的強(qiáng)弱, 經(jīng)濟(jì)發(fā)展后勁的大小, 越來越取決于勞動者的素質(zhì), 取決于知識分子的數(shù)量和質(zhì)量。一個(gè)十億人口的大國, 教育搞上去了, 人才資源的巨大優(yōu)勢是任何國家比不了的?！?p> 但是，一個(gè)國家若想有所發(fā)展，它必須依靠高質(zhì)量的教育來實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展和個(gè)體能力的提高。教育質(zhì)量已經(jīng)陷入了太多的框架里面，甚至已經(jīng)誤入歧途。[ 巴雷特等人，2006年]然而，平等、公正或者包容的觀念作為定義基礎(chǔ)教育的核心概念已經(jīng)深深地植入了人們的心中。因此，不管教育質(zhì)量的定義是清晰明了的還是含蓄不明的，任何關(guān)于基礎(chǔ)教育質(zhì)量的理解都與社會發(fā)展聯(lián)系在了一起。 一、功能主義的理論視角 功能主義(也叫“結(jié)構(gòu)功能主義”)的基本原則是在生物學(xué)占據(jù)統(tǒng)治地位的19世紀(jì)發(fā)展起來的。功能主義最早可以追溯到早期的社會學(xué)理論家如奧古斯特.孔德、赫伯特.斯賓塞、埃米爾.涂爾干的著作。功能主義強(qiáng)調(diào)這樣一種模式，即社會的每一個(gè)部分都對總體發(fā)生作用，由此維持了社會的穩(wěn)定。[1]它認(rèn)為認(rèn)識事物的實(shí)質(zhì)、本質(zhì)或第一原因是不可能的，只能認(rèn)識事物的現(xiàn)象和屬性；主張排除實(shí)體概念，在相互依存構(gòu)成整體的諸因素和諸事物的聯(lián)系中把握對象，而對事物的現(xiàn)象和屬性的認(rèn)識在于了解其功能。結(jié)構(gòu)-功能主義認(rèn)為社會是具有一定結(jié)構(gòu)或組織化手段的系統(tǒng)，社會的各組成部分以有序的方式相互關(guān)聯(lián)，并對社會整體發(fā)揮著必要的功能。整體是以平衡的狀態(tài)存在著，任何部分的變化都會趨于新的平衡。在理論上不重視行動個(gè)體，而是強(qiáng)調(diào)社會制度，大多數(shù)社會和文化現(xiàn)象都可以被認(rèn)為是具有功能的，因?yàn)樗鼈優(yōu)榫S持整個(gè)社會結(jié)構(gòu)做出了貢獻(xiàn)。 我們可以用結(jié)構(gòu)性的功能方法，當(dāng)做一種基本分析的方法來闡明那些殘障兒童的內(nèi)在和具體的內(nèi)在。有學(xué)者認(rèn)為認(rèn)為培養(yǎng)出“核心能力”是可能的，這些核心能力是指可以最低限度的促進(jìn)人類繁榮的一般概念，并致力于在其他的領(lǐng)域來尋求一些理論支持，以使得教育質(zhì)量欠缺概念化的問題得到一些解決方案，并讓大家越來越關(guān)注學(xué)校和社區(qū)、教育體系和社會之間的交互作用，以便解決社會公平的問題。我們從學(xué)校的視角來追詢怎樣更大限度的利用學(xué)校設(shè)施來促進(jìn)社區(qū)發(fā)展。例如針對學(xué)校膳食，讓社區(qū)成員利用學(xué)校的建筑來為學(xué)生們準(zhǔn)備餐飲，這樣就可以在課余時(shí)間利用校區(qū)場地來發(fā)揮社區(qū)功能，也可以極大的調(diào)動社區(qū)成員對學(xué)生教育的積極參與。 二、人力資本理論視角 人力資本的方法在對關(guān)于教育質(zhì)量發(fā)展的論述上占有了話語主導(dǎo)權(quán)。梯利是以“人力資本”這個(gè)視角批判教育質(zhì)量，然后又推出了促進(jìn)社會公平理論化的關(guān)鍵人物之一，他界定了為了社會公平的教育質(zhì)量的三個(gè)層次：包含，相關(guān)以及民主參與。 人力資本理論起源于經(jīng)濟(jì)學(xué)研究。20世紀(jì)60年代，美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒爾茨和貝克爾創(chuàng)立人力資本理論，開辟了關(guān)于人類生產(chǎn)能力的嶄新思路。該理論認(rèn)為人力資本是體現(xiàn)在人身上的資本，即對生產(chǎn)者進(jìn)行教育、職業(yè)培訓(xùn)等支出及其在接受教育時(shí)的機(jī)會成本等的總和，表現(xiàn)為蘊(yùn)含于人身上的各種生產(chǎn)知識、勞動與管理技能以及健康素質(zhì)的存量總和。從教育與社會發(fā)展的關(guān)系來看,教育并不是自古以來就具有社會基本建設(shè)的地位和功能, 只是進(jìn)入工業(yè)時(shí)代以后才逐步具有了這樣的地位和功能, 并且越來越顯示出對現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的極端重要性。在當(dāng)今世界，現(xiàn)代教育的經(jīng)濟(jì)功能倍受青睞?，F(xiàn)代社會的特征和現(xiàn)代生產(chǎn)的特征把科技提到了前所未有的高度，把經(jīng)濟(jì)提到了前所未有的高度，同樣，也把教育提到了前所未有的高度。各國經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展幾乎無一例外地是建筑在這樣一種意識之上的。正是在這樣一種意識的支配之下，以人才的培養(yǎng)為中介，相當(dāng)多的國家實(shí)行了科技——經(jīng)濟(jì)——教育三位一體的改革戰(zhàn)略，教育的經(jīng)濟(jì)功能的重要性被空前地突出出來。從而也使以發(fā)揮經(jīng)濟(jì)功能為目的的教育改革得到最普遍和最大限度的確認(rèn)。[ 張衛(wèi)宇,邵成忠.論人力資本論對于教育變革的影響.高等建筑教育.] 社會公平理論，從另一個(gè)方面來說，就是道德哲學(xué)理論。就這些論點(diǎn)來看，它們提供了理解教育體系和教育制度缺陷的分析方案。有學(xué)者認(rèn)為這個(gè)方法為那些本就處于弱勢地位的群體的不平等性提供了一個(gè)分析途徑。社會公平取代經(jīng)濟(jì)增長，成為新的發(fā)展目標(biāo)，即給予個(gè)體選擇“存在價(jià)值”或者“行為價(jià)值”的自由。因此，素質(zhì)教育可以定義為這樣一個(gè)概念：使學(xué)習(xí)者能夠拓展他們的能力，包括生產(chǎn)經(jīng)濟(jì)產(chǎn)品的能力以及遵循個(gè)人意愿的能力。 三、沖突論的視角 沖突論發(fā)端于馬克思，是社會學(xué)最初的理論取向之一。但它在20世紀(jì)中期的發(fā)展則歸功于韋伯和齊美爾。沖突論強(qiáng)調(diào)人們因有限的資源、權(quán)利和聲望而發(fā)生的斗爭是永恒的社會現(xiàn)象，也是社會變遷的主要源泉。[ 波普諾著.李強(qiáng)等譯.社會學(xué)（第十一版）[M]北京：人民大學(xué)出版社.2007年.]他們強(qiáng)調(diào)社會的流動的、不斷變化的性質(zhì)。沖突主義者認(rèn)為，社會秩序是建立在統(tǒng)治階級的控制權(quán)力上，統(tǒng)治階級利用學(xué)校來再生產(chǎn)與其特殊利益相符合的統(tǒng)治地位。因此，學(xué)校成為一種社會控制和再生產(chǎn)的機(jī)構(gòu)。與此相近的布迪厄的“文化再生產(chǎn)理論”認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)支配階級，教育的鑰匙的分布也隨著社會出身的不同而定。 例如，教育規(guī)模的簡單擴(kuò)張并不能降低基于家庭背景的教育不平等，因?yàn)樾略龅慕逃龣C(jī)會并非劣勢階層子弟所能獨(dú)享，所有適齡學(xué)生都在競爭這一新增機(jī)會。如果教育機(jī)會的分配機(jī)制沒有改變，那么教育機(jī)會在不同家庭背景間的比例分配關(guān)系就不會改變。結(jié)果是，雖然教育擴(kuò)張能使劣勢階層子弟教育機(jī)會的絕對量有所增加，但相對機(jī)會的劣勢不會改變，教育不平等水平不會降低，這被稱為不平等的最大化保持理論。這一理論認(rèn)為，教育機(jī)會擴(kuò)張會產(chǎn)生平等化效果，但這個(gè)效果要到達(dá)某個(gè)臨界點(diǎn)之后才發(fā)生，只有當(dāng)優(yōu)勢階層的入學(xué)率飽和后，家庭背景的影響才會降低。所以在教育擴(kuò)張下，教育不平等的削弱，會逐漸從初等教育開始，并逐漸延伸到中等教育乃至高等教育。類似的社會調(diào)查還可以參見美國教育社會學(xué)家安妮特.拉魯《不平等的童年》。 四、技術(shù)手段的應(yīng)用及語言對教育質(zhì)量的作用 國外學(xué)者巴吉扎和蘇澤蘭德通過對盧旺達(dá)城市新引進(jìn)的信息通訊技術(shù)（簡稱ICTs）的應(yīng)用，并在教室中用電腦來評估究竟是什么影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)。他們在爭論應(yīng)用信息通訊技術(shù)是否能夠提高學(xué)生們的能力，比如搜索能力、綜合以及傳播信息的能力，或者就某一個(gè)共同目標(biāo)知識匯總并同其他人交換看法的能力等，但目前信息通訊技術(shù)在學(xué)校的應(yīng)用并不足以保證將其功能轉(zhuǎn)換成這樣的能力。即，這些研究者們并未充分證明在教學(xué)過程引進(jìn)新的信息通訊技術(shù)會更好的促進(jìn)教育質(zhì)量的提高。 針對那些語言被邊緣化的人群，教育中的語言也是提高教育質(zhì)量的一個(gè)關(guān)鍵的因素。一些學(xué)者從一個(gè)批判的視角來看待語言人權(quán)和語言公民權(quán)的概念，并且爭論說當(dāng)語言人權(quán)成了政治通貨之后，語言公民 權(quán)通過強(qiáng)調(diào)語言使用者所提倡的語言在教育中的作用而為語言政策的實(shí)施提供了一個(gè)途徑。尤其是在當(dāng)前全球性成為教育社會學(xué)核心主題的擴(kuò)展和強(qiáng)化，語言在教學(xué)過程中的應(yīng)用對教育質(zhì)量的提高和教育公平性的體現(xiàn)，起著不可小視的作用。針對以上的具體維度的分析，我們可以從中看到不同教育系統(tǒng)的教育專家對“教育質(zhì)量”這一問題的分析和認(rèn)識。 五、結(jié)論
通過功能論、人力資本理論、沖突論等多個(gè)視角對教育質(zhì)量的批判、家庭資本和學(xué)校設(shè)施的融合、語言在教育過程中的應(yīng)用等方面，來逐層展開討論，我們可以借此有所啟發(fā)： 要更新原有的教育觀念。教育質(zhì)量對社會發(fā)展的影響日益凸顯，原有的起源于經(jīng)濟(jì)學(xué)理論的人力資本論已經(jīng)不能滿足教育質(zhì)量的發(fā)展、也跟不上社會的進(jìn)步了。那么，來重新審視教育質(zhì)量問題，以促進(jìn)社會公平的推廣和普及就顯得刻不容緩。 要合理開發(fā)校外教育資源，動員社區(qū)力量，共同致力于教育質(zhì)量的提高，以此來促進(jìn)社會的發(fā)展。 要深入研討新的信息通訊技術(shù)在教學(xué)中的恰當(dāng)應(yīng)用，針對一些地區(qū)語言在教學(xué)中的運(yùn)用，尤其是那些被邊緣化的語言在教育過程中的運(yùn)用也直接反映了教育質(zhì)量和教育公平是否得以體現(xiàn)的依據(jù)之一。
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