愛華網(wǎng)近些年來，我國教育評價的理論與研究取得了顯著成果，課堂教學(xué)評價也在許多地區(qū)得到了不同程度的開展，并取得了很大成績。但是也應(yīng)當(dāng)清醒地看到，課堂教學(xué)評價發(fā)展不平衡，從總體來說還存在不少問題，因此，我們有必要對其現(xiàn)狀進行再思考，以充分發(fā)揮評價的正確導(dǎo)向和監(jiān)督功能，不斷提高課堂教學(xué)質(zhì)量。
一、當(dāng)前課堂教學(xué)評價的現(xiàn)狀
(一)課堂教學(xué)評價正在走上科學(xué)發(fā)展的軌道隨著我國中小學(xué)教學(xué)改革的不斷深入，越來越多的教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)同志、教研機關(guān)的研究人員和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)干部，開始重視了課堂教學(xué)評價，并精心研究，積極探索，取得了不少經(jīng)驗。
1、課堂教學(xué)的質(zhì)量發(fā)生了變化，建立了多因素整合的評價指標(biāo)體系。
許多學(xué)校在初中中根據(jù)現(xiàn)代課堂教學(xué)理論和全面素質(zhì)教育要求，重視了對課堂教學(xué)主因素的全面評價，糾正了只局限于知識，憑學(xué)生成績評價教學(xué)的傾向。他們篩選出評價因素，確定了評價因素系列，建立了指標(biāo)體系。有些學(xué)校已開始重視對“教書育人”和培養(yǎng)學(xué)生能力的評價，并列入指標(biāo)體系。這都說明隨著全面素質(zhì)教育的深入，課堂教學(xué)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)也相應(yīng)地發(fā)生了變化。
2、定性評價與定量評價的結(jié)合，使課堂教學(xué)評價較為科學(xué)化。
課堂教學(xué)是一個復(fù)雜的動態(tài)統(tǒng)一體，單一的定量評價無法對課堂教學(xué)的本身價值作出客觀性評價，一些實質(zhì)的東西只有靠定性分析才能揭示。許多教育工作者在評價實踐中認識到，定性才是定量的基礎(chǔ)，沒有正確的定就不可能有準(zhǔn)確的定量，而且定量的結(jié)果還要靠定性來解釋，者相輔相成，相得益彰。只有兩者的結(jié)合，才能進行全面的辯證的綜合分析，作出較為科學(xué)的評價。有些學(xué)校為使評價盡可能達到科學(xué)化，運用了現(xiàn)代模糊數(shù)學(xué)的理論和方法，根據(jù)評價因素及其等級建立模糊集合，確立權(quán)重；再根據(jù)評價者的評價值進行矩陣運算，從而得出量化結(jié)果。這是定性與定量相結(jié)合的評價方法，不少學(xué)校已經(jīng)取得了成功經(jīng)驗。
(二)目前課堂教學(xué)評價存在的主要問題
上述兩種情況，足以說明我國的課堂教學(xué)評價正在走上科學(xué)發(fā)展的軌道。但是，客觀事實告訴我們，目前課堂教學(xué)評價從總體上看還存在不少問題。主要有以下幾個方面。
1、評價內(nèi)容不適應(yīng)素質(zhì)教育要求由于片面追求升學(xué)率傾向的沖擊和舊的傳統(tǒng)教育觀念影響，課堂教學(xué)評價中“重智育輕德育”、“重知識輕能力”、“重主導(dǎo)輕主體”等現(xiàn)象仍然十分嚴(yán)重，偏離了全面素質(zhì)教育要求。
教學(xué)的教育性是課堂教學(xué)的重要原則，德育是全面素質(zhì)教育的核心，在我國體現(xiàn)著課堂教學(xué)育人的性質(zhì)和方向。所以我們應(yīng)該把《中共中央關(guān)于進一步加強和改進學(xué)校德育工作的若干意見》中的規(guī)定內(nèi)容，“分解、貫穿到各相關(guān)學(xué)科的課堂教學(xué)中去”。但從現(xiàn)行的一些評價方案看，雖重視了對“教書育人”、“教學(xué)的教育性”的評價，但只是前面提到的“開始重視”而已，離全面素質(zhì)教育要求差之甚遠，這種民政部可以從如下事實得到證明。在《全國中學(xué)管理案例選》》的“課堂教學(xué)評比量化表”中，“思想性”的權(quán)重為0.1，這還算多的；《教學(xué)論新編》的“課堂教學(xué)質(zhì)量各指標(biāo)各因素評價”中，“符合科學(xué)性思想性”共為0.04；《教學(xué)與管理》雜志曾刊登《物理“優(yōu)質(zhì)課”教學(xué)量化評價表》，其中“培養(yǎng)科學(xué)世界觀和愛國主義思想”占2分，即權(quán)重0.02。(恕略作者姓名、出版社和發(fā)表時間)。筆者還發(fā)現(xiàn)省內(nèi)外交流的《課堂教學(xué)評估表》《課堂教學(xué)評價量表》《教案評估表》中，竟沒有“教育性”、“思想性”、“德育滲透”一類的指標(biāo)。這幾年我在檢查、評優(yōu)等活動中考察到，有的學(xué)校在評價量表中即使有教育性的指標(biāo)，在實際評價中也只是軟指標(biāo)，根本沒有從教者挖掘教材教育因素和施教方法、教育效果等方面去考查。在發(fā)揮學(xué)生主體作用和培養(yǎng)學(xué)生能力方面，上面提到的著作、文章和三份量化表中的權(quán)重也有多有少，個別的在指標(biāo)體系中竟沒有這兩方面的指標(biāo)。我在實際的評價工作中考察到，有些評價者，看到師生問問答答、學(xué)生做做練習(xí)就簡單地認為能培養(yǎng)能力，能發(fā)揮主體作用，于是給予較高的評價等第。我國舊傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，在理論和初中上都排斥學(xué)生的主體作用，忽視學(xué)生的能力發(fā)展，因此，充分發(fā)揮主體作用，培養(yǎng)學(xué)生具有獨立獲取知識的能力，是課堂教學(xué)改革的方向，也是進行全面素質(zhì)教育的基礎(chǔ)。我們在課堂教學(xué)評價研究和實際評價工作中忽視或不緊抓住這個方向和基礎(chǔ)，評價的正確判定功能、導(dǎo)向功能和監(jiān)督功能能否發(fā)揮？這，值得我們再作深深的思考。
2、沒有統(tǒng)一的各類評價指標(biāo)和操作規(guī)定目前，評價指標(biāo)體系各各不同。就“一級指標(biāo)”來說，最常見的是由四大主因素組成，如：教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果。一級指標(biāo)包括教學(xué)內(nèi)容。方法、教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)效果的也不少，它將教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容合而為了，強調(diào)了“教學(xué)素養(yǎng)”。也有由五大主因素組成的，如：教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、師生活動、教學(xué)效果教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織、教學(xué)方法、教學(xué)效果 教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)程序、教學(xué)方法、教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)效果近年來，為了避免評價內(nèi)容的過于籠統(tǒng)，就出現(xiàn)了超出五大主因素的一級指標(biāo)，如：教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、發(fā)揮學(xué)生主體作用、發(fā)揮都是主導(dǎo)作用、教學(xué)方法、教學(xué)效果教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、能力培養(yǎng)、教學(xué)素質(zhì)、教學(xué)特色、教學(xué)效果吳也顯主編的《教學(xué)論新編》中則分為教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、知識傳授、能力培養(yǎng)、師生活動、教學(xué)效果。總之，評價的標(biāo)體系沒有得到統(tǒng)一，各種方案互相流傳，使人無所適從，增加了評價者的隨意性。沒有統(tǒng)一的各類評價指標(biāo)，也不可能有統(tǒng)一的評價操作規(guī)定。目前，沒有評價制度和不按操作規(guī)定評價的現(xiàn)象普遍存在。有些評價者并不按指標(biāo)項目的權(quán)重量分，只打總分；有的以目為綱，主觀臆斷；有的摻雜個人的感情色彩。產(chǎn)生如此等等情況的重要原因之一，就是沒有統(tǒng)一的評價制度和操作規(guī)定，缺乏必要的制約機制所致。
3、定性定量相結(jié)合的原則不能廣泛實施
長期以來，我國沿用的課堂教學(xué)的評價方法是聽課后評課者各自談印象，最后由主持人或權(quán)威人士綜合，作出結(jié)論性評語。這種評價方法屬于定性評價，目前仍有許多學(xué)校采用。這樣的傳統(tǒng)評價方式，如果評價因素和評價標(biāo)準(zhǔn)明確、評得認真，也能收到較好的效果，但由于評價者的素質(zhì)、感情和觀察方法等因素的不同，往往是仁者見佬，智者見智，各種意見以綜合，即使有主持人或權(quán)威人士一錘定音，也難免帶來很大的隨意性。定量方法引入課堂教學(xué)評價的研究與實踐之后，定性定量結(jié)合已成為評價原則，但目前存在以下情況：一是仍舊是簡單的定性描述，二是偏重于定量分析，三是不同學(xué)科或不同課型執(zhí)行統(tǒng)一的定性定量要求。這三種情況，各有偏頗，都達不到評價的客觀性、科學(xué)性和相對的準(zhǔn)確性，因此信度、效度不高。由此可見，定性定量的有機結(jié)合，仍然是當(dāng)前重要的研究課題。
4、忽視對課堂的教學(xué)過程和教學(xué)效率的評價
重結(jié)果輕過程是課堂教學(xué)評價的又一個普遍存在的問題。表現(xiàn)在：只看教學(xué)結(jié)果，而不看教師的教學(xué)準(zhǔn)備及施教中創(chuàng)造教學(xué)價值的過程；只重視學(xué)生領(lǐng)域變化，而忽視情感領(lǐng)域、學(xué)習(xí)技能的變化；對改革實驗課的評價，亂下結(jié)論，不鳳有沒有科學(xué)性、價值性，不考察教者的改革精神和實驗過程，不考察在教學(xué)過程中有沒有控制無關(guān)變量對因變量的影響，能不能準(zhǔn)確反映自變量與因變量之間的因果關(guān)系?？梢娢覈壳霸诳偨Y(jié)性評價與形成性評價的結(jié)合方面，應(yīng)作一番研究與實踐?，F(xiàn)在，忽視課堂教學(xué)效率評價的現(xiàn)象也較普遍。特別是有些檢查組和優(yōu)課的評價者們，不考察課堂教學(xué)時間的投入與教學(xué)效果之間的效率關(guān)系，不考察教者怎樣精講巧練，減輕學(xué)生負擔(dān)，提高教學(xué)質(zhì)量，反把加大課堂教學(xué)容量，拼命增加當(dāng)堂練習(xí)，學(xué)生始終科于緊張戰(zhàn)斗狀態(tài)等情況，視為能加強基本技能訓(xùn)練，發(fā)揮了主體作用，因而給予較高的評價等第。這豈不僅是誤導(dǎo)？
課堂教學(xué)評價存在的問題除上述的四個方面外，還有評價者低素質(zhì)和排斥學(xué)生評議等情況，這里不再贅述。
二、對現(xiàn)階段課堂教學(xué)評價現(xiàn)狀的思考和對策
這些年來，廣大教育研究人員和學(xué)校教育工作者仍在研究堂教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)問題。制定評價標(biāo)準(zhǔn)是進行課堂教學(xué)評價的前提。筆者這里要談的評價標(biāo)準(zhǔn)，不是指評價的指標(biāo)體系中的具體尺度，而是指評價的總的客觀標(biāo)準(zhǔn)。課堂教學(xué)評價要符合教育規(guī)律，符合現(xiàn)代課堂教學(xué)改革潮流，要有利于社會的進步和發(fā)展，有利于社會主義建設(shè)者和接班人的全面培養(yǎng)；否則，就違背教育規(guī)律，與改革潮流背道而馳，在害于社會的進步和發(fā)展，有害于社會主義建設(shè)者和接班人的全面培養(yǎng)。課堂教學(xué)評價要根據(jù)這個總的客觀標(biāo)準(zhǔn)，再制定具體的“價值尺度”，因此課堂教學(xué)評價應(yīng)該是按照一定的評價標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法和教學(xué)效率等進行價值判斷的過程?，F(xiàn)在擺在我們評價者面前要思考的是：課堂教學(xué)評價是否遵循客觀標(biāo)準(zhǔn)？我們的評價工作已經(jīng)有了進展，取得不少成績，那么能否根據(jù)教育規(guī)律，根據(jù)《中國教育改革和發(fā)展綱要》精神，根據(jù)進行全面素質(zhì)教育和減輕學(xué)生負擔(dān)提高課堂教學(xué)質(zhì)量的要求，對課堂教學(xué)評價現(xiàn)狀再作深深的思考？筆者提出以下五個思考問題和相應(yīng)對策，供教學(xué)評價的研究者和學(xué)校的教育工作者探討。
思考之一：從整體上看，我國目前的課堂教學(xué)評價能否體現(xiàn)教學(xué)思想？
在現(xiàn)階段，課堂教學(xué)評價要考察教者在施教中是否面向全體學(xué)生，進行層次性教學(xué)，使上中下學(xué)生都得到發(fā)展，全面提高教學(xué)質(zhì)量；是否進行全面的素質(zhì)教育，改變了“應(yīng)試教育”的教學(xué)方式；是否充分挖掘教材內(nèi)在的教育因素，有機地進行德育滲透；是否發(fā)揮都是的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生參與教學(xué)；是否重視能力培養(yǎng)，使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)技能，具有獨立獲取知識的能力，等。這些都是課堂教學(xué)改革的重要方面，都體現(xiàn)了我國現(xiàn)代教學(xué)思想，也是課堂教學(xué)評價的重要指標(biāo)。但目前情況是，教者不能全面貫徹教學(xué)思想的情況較為普遍，評價者不抓、或抓不住、或抓不全教學(xué)思想因素的民政部也很嚴(yán)重，有的甚至作出了錯誤評價，貽害教育方針和教學(xué)思想的全面貫徹。由此可見，“正確的評價能促進對教育的理解并使教育得到改進，而錯誤的評價能對教育起破壞作用”(摘自美國教育評價聯(lián)合委員會《評價標(biāo)準(zhǔn)》的諸言，第5頁。)因此，我們必須轉(zhuǎn)變觀念，樹立正確的評價觀，重視對課堂教學(xué)的教學(xué)思想的評價。
思考之二：重結(jié)果輕過程的評價，能否測定“有效教學(xué)”的本質(zhì)？
課堂教學(xué)評價中重結(jié)果輕過程的現(xiàn)象較為普遍。這種評價，只看學(xué)生的成績變化，而對情感領(lǐng)域、學(xué)習(xí)技能等方面的變化不能作出相應(yīng)的評價；只注重教學(xué)結(jié)果的評價，不重視教師施教過程中教學(xué)行為的評價。這種評價也就是重終結(jié)性評價(有些學(xué)者稱“總結(jié)性評價”)，輕形成性評價。目前國內(nèi)外教育專家對終結(jié)性評價與形成性評價的特征、差異及各自的重要性，尚有爭議，但筆者認為：終結(jié)性評價注重總體分析，提供描述性信息，強調(diào)考察教學(xué)效果；形成性評價注重教學(xué)的各組成部分，強調(diào)教學(xué)過程，以尋求教者施教中因素的變量。因此，兩者都不能偏廢，否則不能測定“有效教學(xué)”的本質(zhì)所在。評價者應(yīng)該考察教者教學(xué)行為過程的測定值和學(xué)生學(xué)習(xí)成果測定值之間的相關(guān)因素，從而揭示“有效教學(xué)”的本質(zhì)。評價時可作定量記錄，教者教學(xué)行為有哪些反映了教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)？學(xué)生行為有哪些是參與教學(xué)的程度？哪些是反映學(xué)習(xí)效果的？這就要捕捉教師教學(xué)行為的狀態(tài)性信息和學(xué)生學(xué)習(xí)行為的輸出信息，并對信息材料進行分析。但都必須以教者的教學(xué)行為為基礎(chǔ)，即以教學(xué)過程為基礎(chǔ)。目前有的國家出現(xiàn)了課堂教學(xué)行為的等級量表，共25項內(nèi)容，很象標(biāo)準(zhǔn)化試卷，屬客觀性記分法，也加權(quán)重，操作比較方便。有些發(fā)達國家都重視教者課堂教學(xué)行為的評價，也就是說重視了形成性評價。現(xiàn)行的美國教師評價制度，“更多地強調(diào)形成性評價。既注重對都是績效的檢定，又強調(diào)對教師教學(xué)過程的評價?！?摘自《外國教育動態(tài)》1991年第6期王宇光文)?？傊?，重視教學(xué)過程評價，是考察教學(xué)結(jié)果的客觀要求，已成為當(dāng)代課堂教學(xué)評價的必然趨向。
思考之三：強調(diào)制定統(tǒng)一的評價指標(biāo)和評價方式，能否都能發(fā)揮評價功能？
目前，評價指標(biāo)體系繁多，各有異同。筆者在上面存在問題中談到?jīng)]有統(tǒng)一的評價指標(biāo)，說的是沒有統(tǒng)一的“各類評價指標(biāo)”。我認為，各學(xué)科的一級指標(biāo)應(yīng)該相同，二級指標(biāo)則應(yīng)有所別。統(tǒng)一的指標(biāo)體系，統(tǒng)一的二級指標(biāo)，無法對各種不同學(xué)科、不同類型的課堂教學(xué)的教學(xué)價值作出客觀評價，評價指標(biāo)，如，文科與理科不能使用同一個二級指標(biāo)，文科、理科與音體美也不能使用統(tǒng)一的二級指標(biāo)，即使文科中的語文、政治也不宜統(tǒng)一。再就定性定量的評價方式來說，聽課類型不同，側(cè)重點也必須有別?？傊?，對課堂教學(xué)的評價，只有制定各類的指標(biāo)體系和評價方式，評價功能才能得到發(fā)揮。
思考之四：課堂教學(xué)取得“教學(xué)效果”能否說明就是提高了教學(xué)質(zhì)量？
我認為對這個問題不能作簡單的肯定。提高教學(xué)質(zhì)量的實質(zhì)性含義應(yīng)該是提高“教學(xué)效率”。提高教學(xué)效率，特別是對當(dāng)前我們要“向四十五分鐘要質(zhì)量”、“減輕學(xué)生課業(yè)負擔(dān)”，更有重要意義。因此，必須把教學(xué)效率作為課堂教學(xué)評價的一個重要指標(biāo)?，F(xiàn)在我們所見的課堂教學(xué)評價的指標(biāo)體系中，都把“教學(xué)效果”和“教學(xué)效率”是兩個不同的概念。1989年出版的《辭?！穼πЧ托首髁诉@樣的解釋：效果是“由行為產(chǎn)生的有效的結(jié)果”；效率是“消耗的勞動量與所獲得的勞動效果的比率?！蔽覀冊購慕?jīng)常學(xué)的角度作一說明。我國進行社會主義建設(shè)必須提高生產(chǎn)效率。生產(chǎn)效率通常是說勞動生產(chǎn)率，用單位時間生產(chǎn)的產(chǎn)品數(shù)量來計算，或用單位產(chǎn)品所消耗的勞動時間來表示。目前，有些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和都是套用經(jīng)濟學(xué)中的“經(jīng)濟效益”，高喊“提高教學(xué)效益”。其實，經(jīng)濟效益就是經(jīng)濟活動中所取得的有用勞動成果同勞動消耗之間的比率(即：經(jīng)濟效益=有用勞動成果勞動消耗)。它也是一個“對比關(guān)系”。從數(shù)值上說是一個相對數(shù)，因此利潤增加，不一定是經(jīng)濟效益提高。如果靠增加投資擴大生產(chǎn)規(guī)模而增加利潤總量，就不能說是提高了生產(chǎn)效率、經(jīng)濟效益，所以企業(yè)要求“優(yōu)質(zhì)低耗”。課堂教學(xué)也是同樣道理，教學(xué)效果有高有低，它是“絕對數(shù)”，可以“內(nèi)不足課外補”，可以通過加重學(xué)生課內(nèi)負擔(dān)獲得；而教學(xué)效率是課堂45分鐘的這一單位時間與所取效果的比率。所以我們對課堂教學(xué)評價，要把課堂教學(xué)時間作為一個變量，認真細致地考察時間投入也所取效果之間的關(guān)系。評介者應(yīng)認識到：單位時間的充分利用和合理組織，盡量減少時間消耗，并以得了最佳效果，這才是提高課堂教學(xué)效率；提高教學(xué)效率，能完成更多的教學(xué)任務(wù)，使學(xué)生獲得更多的知識和能力，就等于為學(xué)生贏得了更多的學(xué)習(xí)時間。目前，我國許多中小學(xué)都在探索優(yōu)化課堂教學(xué)的有效途徑，但必須認識到這一點：課堂教學(xué)最優(yōu)化的核心，就是如何以最少的時間和精力的耗費求取最佳的效果。所以，我們必須把課堂教學(xué)評價的指標(biāo)體系中的主因素之一“教學(xué)效果”，更改為“教學(xué)效率”。思考之五：對教學(xué)低效率的某些改革實驗課，能否加以否定？
我們在研究課堂教學(xué)現(xiàn)狀時往往遇到兩種情況：一種是教者運用傳統(tǒng)教法，輕車熟道，且有教學(xué)經(jīng)驗，效果好、效率高；另一種情況是有些教者改革了教學(xué)方法，旨在對學(xué)生進行全面素質(zhì)教育，但效果差、效率低，不受領(lǐng)導(dǎo)同志和其他評價者的賞識，甚至受到否定。其實應(yīng)該相反！對第一種情況應(yīng)予否定，因為它滿足于“教學(xué)經(jīng)驗”，固步自封，囿于現(xiàn)狀，其效果是眼前短期的、局部殘缺的，最終會導(dǎo)致受教育者的高分低能和素質(zhì)發(fā)展的不全面，不符合我國社會發(fā)展的人才規(guī)格要求。對第二種情況應(yīng)加以扶持，鼓勵總結(jié)經(jīng)驗，繼續(xù)探索。課堂教學(xué)改革具有復(fù)雜性，往往需要經(jīng)過多次失敗、反復(fù)實踐才能達到預(yù)想的結(jié)果，因此，評價者也很難作出公正的評價。任何新事物都要經(jīng)歷許多困難和挫折，它的成長過程并不是直線向上的，而是曲折前進的；作為具有改革性的課堂教學(xué)，也不例外，其發(fā)展形成和成果增加呈“S”形曲線。最初階段，成果不顯著；中間階段，成果大幅度增長；后期階段，成果基本穩(wěn)定。由此可見，評價者要考察其形成過程和趨勢，對某些隱性效果、效率和潛在效果、效率應(yīng)給予價值上的認定和前景預(yù)測；要考察對無關(guān)變量的控制情況，不能評其局部和分數(shù)成績。還要進行論證性評價，對理論假設(shè)應(yīng)評其有效性、價值性和可能性三個方面；對實驗設(shè)計，主要評價可析因性、可操作性和可測性三部分。只有這樣，對改革性實驗的課堂教學(xué)才能作出客觀公平的評價，也才能評出方向、評出力量。
課堂教學(xué)評價涉及的問題很多，十分復(fù)雜，本人研究不深，所述觀點僅供探討。
文章引用自：轉(zhuǎn)WWW.
