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——干國祥課堂對話解讀
提交人：日月沖天
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內(nèi)容提要：通過闡明何為真正的課堂對話，從而說明課堂對話的重要性，然后結(jié)合干國祥老師的課堂實(shí)錄說明課堂對話的前提、類型、特點(diǎn)，讓我們明白精彩的課堂對話是如何生成的。
關(guān)鍵詞：對話 偉大事物 傾聽
一、何為對話
對話不是去分析剖析事物，也不是去贏得爭論，或者去交換意見。它旨在將個(gè)人的主觀觀念擱置一旁，從而能對這些觀念本身進(jìn)行認(rèn)真的審視。與此同時(shí)，我們還去認(rèn)真傾聽其他每一個(gè)人的觀念和想法，并同樣的把他們擱置起來，從而弄清這些觀念間的真正意義所在。我從沒見過任何領(lǐng)域，我們?nèi)〉玫目陀^知識(shí)不是從長期的、復(fù)雜的、現(xiàn)在還繼續(xù)的群體的對話中得出來的，沒有任何領(lǐng)域中的事實(shí)真相是由上而下傳遞的。（《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》）
圖1、真正的對話
對話語言是推進(jìn)教學(xué)的工具，構(gòu)筑課堂教學(xué)中人際關(guān)系的工具，同時(shí)是課堂教學(xué)的參與者取得共識(shí)的工具。對話是學(xué)習(xí)的核心，真正的學(xué)習(xí)產(chǎn)生于對話的課堂，學(xué)生和老師圍繞在主體（偉大事物）的周圍，彼此敞開心扉，相互交流，互相糾正和補(bǔ)充，通過論爭而不是爭論認(rèn)識(shí)偉大事物（知識(shí)）的魅力，實(shí)現(xiàn)與物（世界）對話、與人（老師及同伴）對話、與己（自身經(jīng)驗(yàn)）對話，從而推進(jìn)對世界（科學(xué)文化知識(shí)）的認(rèn)識(shí)，對他者（老師及同伴）的認(rèn)識(shí)，對自己的認(rèn)識(shí)。整個(gè)課堂是圓形的、動(dòng)態(tài)的、互動(dòng)的，是耳聽八方的，好像不同的樂器的聲音相互協(xié)調(diào)地鳴響而產(chǎn)生了交響樂那樣，在教室里，各種各樣的意見、想法相互呼應(yīng)便產(chǎn)生了如同交響樂一般的教學(xué)。帕克·帕爾默說：“當(dāng)我把學(xué)生的眼睛從只看著我轉(zhuǎn)向彼此互相注視時(shí)，學(xué)生會(huì)學(xué)到更多。”
二、避免假對話
在假對話的課堂，要么以學(xué)生為中心，構(gòu)成“主體性神話”，一切以學(xué)生的“自己問答、自己解決、自己實(shí)現(xiàn)”為目標(biāo)；要么以老師為中心，老師成為課堂的演講者，話語權(quán)掌握在老師的手中，滿堂灌、填鴨式，老師是播放器，學(xué)生是接收器，一問一答，我問你答，單向性、流水性，知識(shí)是從老師流向?qū)W生的。如圖所示
客體
專家
外行
外行
外行
外行
外行
圖2、虛假的對話
我們的課堂有說話，但少特定意義上的對話。說話，是單方面的表達(dá)自己的意思，我說你聽，我問你答。真正的對話，是思想的碰撞，是思維的啟迪，是互動(dòng)的，彼此之間心靈是感應(yīng)的。在假對話的課堂，學(xué)生獲得的知識(shí)是有限的（僅限于書本上），老師也僅是書本知識(shí)的傳遞者，教給學(xué)生的知識(shí)是死的；而在真正對話的課堂，知識(shí)是在書本、老師、學(xué)生之間互相流動(dòng)的，有時(shí)甚至飛向了教室以外的其他地方，知識(shí)是活的，獲得知識(shí)的渠道很多，因此學(xué)生獲得的知識(shí)是無窮無盡的，學(xué)生在課堂上能聽見石頭說話，能聽見花開的聲音……
三、對話的前提
1、傾聽
互相傾聽是互相學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，傾聽這一行為，是讓學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)的最重要的行為?？稍趯?shí)際的課堂上，老師是經(jīng)常鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言，追求表面熱鬧的課堂，總希望出現(xiàn)小手如林的課堂。孰不知，傾聽是表達(dá)的前提，只有學(xué)會(huì)傾聽，才能更好地表達(dá)，才有高水平、高質(zhì)量的表達(dá)，正所謂“磨刀不誤砍柴工”，我們應(yīng)該追求發(fā)言的“質(zhì)量”，而不是“數(shù)量”。如果我們希望在課堂上更好地培養(yǎng)學(xué)生言語表現(xiàn)力的話，聽到高質(zhì)量的發(fā)言的話，那么與其鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)言，不如培養(yǎng)其傾聽的能力。只有在“用心地相互傾聽的教室”里，才能通過發(fā)言讓各種思考和情感相互交流，才能產(chǎn)生真正的對話（而不是說話），才能產(chǎn)生思維火花的相互碰撞（多向交流）。在教室里，傾聽的能力培養(yǎng)起來后，課堂的言語表現(xiàn)才會(huì)變得豐富起來，才能產(chǎn)生真正的對話。擅長發(fā)言的學(xué)生與擅長傾聽的學(xué)生，在教學(xué)中都會(huì)遇到。好的老師，會(huì)鼓勵(lì)擅長發(fā)言的學(xué)生注意傾聽，擅長傾聽的學(xué)生注意發(fā)言。但相比之下，傾聽是學(xué)習(xí)的本質(zhì)，遠(yuǎn)比發(fā)言更重要。
在課堂上，老師首先應(yīng)該學(xué)會(huì)傾聽，在組織、引出學(xué)生的發(fā)言之前，仔細(xì)地傾聽和欣賞每一個(gè)學(xué)生的聲音，允許進(jìn)度慢一點(diǎn)，允許學(xué)生的發(fā)言模糊一點(diǎn)。不僅要傾聽“正確”的聲音，還要傾聽“錯(cuò)誤”的聲音，去體味學(xué)生言語背后隱藏著的復(fù)雜的想法，仔細(xì)地關(guān)注每個(gè)學(xué)生在理解上、感受上的差異。從學(xué)生的想法中跳出來，傾聽異質(zhì)聲音，傾聽知識(shí)的聲音。然后對不同的聲音做出應(yīng)對——你為什么會(huì)有這種想法？耐心地傾聽“異向交往”的話語能使教學(xué)中的對話豐富而深刻地展開。這里值得注意的一種傾向是，許多課堂上的發(fā)言，甚至還不是像佐藤學(xué)說的這樣，而是學(xué)生不深入教材，只是投教師所好，迎合老師以獲取肯定。這種情形，需要教師要有一定的洞察力。
2、尋找偉大事物
課堂上，老師不是主體，學(xué)生也不是主體，偉大的問題才是主體。真正的課堂對話是老師和學(xué)生圍繞在問題這個(gè)第三事物的周圍相互啟發(fā)、相互引導(dǎo)、相互尊重、相互激勵(lì)，知識(shí)在相互之間流動(dòng)，最終每個(gè)人都得到提升。當(dāng)一個(gè)偉大事物是學(xué)生所思所想時(shí)，學(xué)生就直接獲取學(xué)習(xí)和生活的能量了，因此，尋找偉大事物——問題就顯得尤為重要，因?yàn)樗自捳f：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”所有偉大事物都有內(nèi)在生命且能與我們自己的內(nèi)在生命對話，那如何來尋找偉大事物——設(shè)置對話的主體呢？
發(fā)現(xiàn)矛盾處
課堂上有時(shí)會(huì)出現(xiàn)學(xué)生的答案是錯(cuò)的，或與實(shí)際的答案有出入，而學(xué)生自己本身并不知道，那怎樣才能巧妙地?fù)軄y反正呢？請看干老師《景陽岡》片段：
當(dāng)?shù)昙液眯牧粑渌啥渌蓤?zhí)意要走時(shí)，干老師問：“我（店家）認(rèn)為你（武松）這種行為是什么？”
“好心當(dāng)成驢肝肺。”學(xué)生馬上反應(yīng)道。
“用一個(gè)成語來說，就是‘以小人之心——’”
“度君子之腹?！?br />
聽了這話，干老師故意停了一會(huì)兒，打量著幾個(gè)同學(xué)，突然說：“你是小人！”角色朗讀的游戲還在繼續(xù)著。
學(xué)生愣了一下，但馬上反應(yīng)過來，分辨說：“我不是！”
“你不是小人，那你是什么？”
“武松！”有一個(gè)男生很單純，馬上說：“武松是小人，我不是，我是大人！”
大家哄一下都樂了。
“呵呵，武松是小人了，那你現(xiàn)在不要做武松了！”干老師幽默地說。
“要做的?！眲e的同學(xué)倒搶先說道。
“我說你是‘小人之心度君子之腹’，你不同意，為什么？”干老師緊追不舍。
好幾個(gè)學(xué)生把手舉了起來，一個(gè)學(xué)生辯護(hù)道：“武松就是多疑了點(diǎn)嗎?！?br />
“多疑了一點(diǎn)。那你把‘小人之心’給我換一換?！备衫蠋熃o孩子們布置了一個(gè)非常巧妙的文字局，看學(xué)生似乎還有難度，他又略作提示：“四個(gè)字調(diào)換一下順序?！?br />
馬上，好幾個(gè)聲音同時(shí)叫起來：“小心之人！”快樂的笑顏在許多活潑的臉蛋上綻放。
“哎呀，原來武松是一個(gè)‘小心之人’啊！”干老師也開心地總結(jié)。
真的是一位大師，能讓文字如此鮮活起來，能讓文字在學(xué)生的心頭唱歌！精彩的對話就是這樣誕生的，真正的對話就是這樣誕生的！難怪學(xué)生常常把偉大的教師描述為能把他們從未聽說的東西“講活了”的人。
糾正矛盾的過程就是認(rèn)清偉大事物的過程。請看《月光啟蒙》一課中干老師的設(shè)疑：
“我又糊涂了，我們剛剛通過很長時(shí)間的學(xué)習(xí)知道了，母親給我的是她的愛，怎樣說著說著變成了母親用歌謠把‘故鄉(xiāng)的愛’給了我，為什么這么說？”讀文后，干老師抓住語句中的關(guān)鍵詞，“振葉以尋根，觀瀾而索源”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)矛盾，深入思考。通過這一問，把“母親”、“故鄉(xiāng)”、“大地”三者巧妙地關(guān)聯(lián)在一起。
“這個(gè)母親不識(shí)字，不識(shí)字就是‘蒙’啊，但是她為什么還能成為孩子的啟蒙老師呢？”
“多么聰明的母親??！但是，明明是這位聰明的母親，用民歌民謠、故事謎語，用她的愛啟蒙了我，可是課文的題目卻為什么要偏偏說成是‘月光啟蒙’呢？我真是不明白了。”
“那她也是在院子里啟蒙我的，為什么不說是‘院子啟蒙’呢？”
通過這三個(gè)巧問，而不是簡單地一問一答，又把“母親、月光、歌謠”這三者巧妙地融為一體了。只有讓根扎得深些，枝葉才能繁茂，如果只盯著“葫蘆”看，學(xué)生一旦走出教室，最終只會(huì)兩手空空。
關(guān)注細(xì)微處
偉大的老師、卓越的教師總能發(fā)現(xiàn)別人所關(guān)注不到的細(xì)節(jié)部分，見別人所未見，聞別人所未聞，他就像孫悟空那樣有一雙火眼金睛。請看干老師《景陽岡》片段：
讀文后，老師問學(xué)生：“武松，你為什么不看榜文？”
“他不信。”
“他為什么不信？”
“因?yàn)樗谶@條路上已經(jīng)走了一二十遍了?！?br />
“哦，因?yàn)樗@條路以前走過，到底多少趟誰也不知道，有時(shí)他也會(huì)吹吹牛。但是，他在這條路上確實(shí)沒有遇到過老虎，他有經(jīng)驗(yàn)。還有呢？”
“他的性格也比較多疑。”一個(gè)男生說。
“他為什么多疑呢？后面已經(jīng)說了。”干老師點(diǎn)撥到：“這里有幾個(gè)字可以說明武松為何不看榜文，哪幾個(gè)字？”
學(xué)生迅即回視屏幕上這段文字，老師又說：“在我（指店家）說的話里?！彼肿x到：“我是好意；你回來看看這抄下來的官司的榜文。”
老師還沒讀完，一個(gè)男孩子已經(jīng)脫口而出：“抄下來的。”
干老師請他說，他站起來告訴大家自己的發(fā)現(xiàn)：“這是‘抄下來的’，它不一定是真的?！边€沒反應(yīng)過來的學(xué)生頓時(shí)恍然大悟，“嗯”著點(diǎn)頭。
“要是我這句話是‘我是好意，你回來看，縣政府就在我家留了一張榜文呢！’”他話還沒說完，學(xué)生就迫不及待地說：“那當(dāng)然要過去看啦！”
隨后老師出現(xiàn)了自己的批注：“奧秘全在‘抄下來的’四字中！或無此四字，便無‘武松打虎’的精彩故事，世上便無打虎之英雄也！”
于一個(gè)“抄”字，讓學(xué)生明白了武松性格中的“多疑”，這是學(xué)生不容易發(fā)現(xiàn)的。關(guān)鍵的是通過“抄”，讓學(xué)生明白了怎樣細(xì)讀文本以及細(xì)讀文本的重要性。我們應(yīng)該盡量少花時(shí)間用信息和自己的想法把空間填滿，而要多花點(diǎn)時(shí)間營造一個(gè)學(xué)生與主體及彼此對話的空間。
（1）“娘，我在學(xué)堂里也悶得慌，不如幫人家放牛，心里倒快活些。這樣可以貼補(bǔ)些家用，還能帶幾本書去讀呢?！?br />
（2）“娘，我在學(xué)堂里也悶得慌；不如幫人家放牛，心里倒快活些——這樣可以貼補(bǔ)些家用，還能帶幾本書去讀呢。”
當(dāng)學(xué)生讀完第一句話時(shí)發(fā)生了爭議，大多數(shù)人認(rèn)為王冕說的是假話，個(gè)別學(xué)生認(rèn)為說的是真話，但講不清楚原因。干老師把這句話中的兩處標(biāo)點(diǎn)一改，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)后再讀一讀，說一說，很多學(xué)生都恍然了——王冕說的是真話。
我們不能不感嘆干老師心細(xì)如發(fā)，不能不佩服他細(xì)讀文本的功夫。在干老師的課堂上，一篇課文，一段文字，一個(gè)詞語，甚至一個(gè)標(biāo)點(diǎn)，都是有生命的，他能帶著孩子們吻醒這些文字，吻醒這些詞語，能讓孩子們與這些文字、這些詞語對話，如這些文字，這些詞語進(jìn)入孩子們的生命。 母親謝了秦家，替王冕理理衣服，說道：“你在這里處處都要小心安全，每天晚出
早歸，免得讓我牽掛。”王冕一一答應(yīng)，母親含著熱淚回去了。
母親謝了秦家，替王冕理理衣服，說道：“你在這里處處都要小心，每天早出晚歸，免得讓我牽掛?！蓖趺嵋灰淮饝?yīng)，母親含著熱淚回去了。
又是一處巧妙的改動(dòng)，“哪個(gè)母親好？”“母親為什么要這樣說？”干老師這一問，讓學(xué)生在對比中深化了對王冕母親的認(rèn)識(shí)?！媸羌?xì)微處見真情哪！
真是細(xì)微處見老師的真功夫哪！“在一個(gè)以主體為中心的課堂是，教師的核心任務(wù)是要為偉大事物提供一種聲音，一種能力——獨(dú)立地把真理說出來，讓敘事聽到、理解，而不需要借助教師的聲音?！?br />
語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整?！彼袑W(xué)術(shù)科目都是可以從“一粒沙看世界”，對于一篇課文，如果“胡子眉毛一把抓”，反而會(huì)使學(xué)生對所有事物都一知半解。在每一篇課文中，總有一個(gè)段落，總有一個(gè)關(guān)鍵詞，當(dāng)你深入理解它時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的效果，這就是所謂的“微觀教學(xué)”。
找準(zhǔn)關(guān)鍵處
文有“文眼”。詩有“詩眼”，如果一堂課也能有“課眼”的話，那么這節(jié)課就能產(chǎn)生巨大的魔力，就能有偉大的魅力，學(xué)生就能聚焦于“課眼”，圍著“課眼”共舞，發(fā)現(xiàn)“課眼”的偉大魅力。如《游園不值》一課“關(guān)”的精彩辨析： 馬上作
（南宋）陸游
平橋小陌雨初放，
淡日穿云翠靄浮。
楊柳不遮春色斷，
一枝紅杏出墻頭。
老師不滿足于文眼“關(guān)”討論后表面上達(dá)成的共識(shí)，在學(xué)生論爭的基礎(chǔ)上，大屏幕上出現(xiàn)了另一首詩，形成對比：
游園不值
（南宋）葉紹翁
應(yīng)憐屐齒印蒼苔，
小扣柴扉久不開。
春色滿園管不住，
一枝紅杏出墻來。
學(xué)生讀完后，老師拋出了這樣一個(gè)問題：“陸游是前輩大詩人，葉紹翁是后輩小詩人，葉紹翁的詩后兩句顯然是從陸游的詩里化過來的，你認(rèn)為誰的句子應(yīng)該是名句？”
學(xué)生爭執(zhí)不休，老師請他們說出理由。接著老師讓學(xué)生辨析“楊柳不遮春色斷”和“春色滿園關(guān)不住”的差別。
“楊柳不遮春色斷”的意思是楊柳沒把春色遮斷，一枝紅杏就出現(xiàn)在墻頭；而“春色滿園關(guān)不住”則是說“園子”“柴扉”本來是要把滿園春色“關(guān)”住的，老師又形象地用擬人化語言說：“我拼命地要把你關(guān)住，看你怎么辦？”這樣學(xué)生就知道了：“遮住”力量上比“關(guān)住”要差遠(yuǎn)了。“‘不值’就是‘關(guān)’了門，‘應(yīng)憐屐齒印蒼苔’是‘關(guān)’的原因，‘小扣柴扉久不開’是我被‘關(guān)’在門外了，‘關(guān)’的情形，‘春色滿園關(guān)不住’‘關(guān)’的結(jié)果是‘一枝紅杏出墻來’。‘關(guān)’成功了嗎？”這么一說，一個(gè)學(xué)生就領(lǐng)悟了：“‘關(guān)不住’和‘出墻來’是兩種力量的對比?！痹谶@基礎(chǔ)上讓學(xué)生讀，生命的不可遏止的“張”力就出來了。這才是真正的朗讀指導(dǎo)。
干老師說詩有密碼，看來，干老師的課也有自己的密碼，他總能帶著學(xué)生“潛入水底”，看到“水底的精彩世界”，最后又“浮出水面”。一節(jié)課如果有“課眼”的話，這節(jié)課才會(huì)有生命力。
四、對話的類型
發(fā)散型對話
圍繞文本，對文本中的人物進(jìn)行評價(jià)的對話屬于發(fā)散型對話，比如“你喜歡藺相如還是廉頗，為什么？”“你覺得西門慶是個(gè)怎樣的人？”等等，這樣的對話需要學(xué)生有自己的思考，當(dāng)然要防止學(xué)生帖標(biāo)簽，要培養(yǎng)學(xué)生有自己的見解，而不是人云亦云。進(jìn)行這類對話時(shí)要注意不能停留于表面，比如《王冕學(xué)畫》一課，學(xué)生對王冕的評價(jià)往往是“孝敬”“堅(jiān)持不懈”“勤奮好學(xué)”等，老師帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本后，學(xué)生還知道了王冕的“自力更生”“自強(qiáng)不息”。所以發(fā)散型對話的話題拋給學(xué)生后，適當(dāng)?shù)臅r(shí)候要懂得收攏，而不是放任自流，全盤吸收，要懂得去粗存精，因?yàn)橛行┐鸢甘锹o邊際的。比如干老師要求學(xué)生布置的一道預(yù)習(xí)題：一個(gè) 的武松（填性格，多項(xiàng)，先主后次），括號里的要求有學(xué)問，“多項(xiàng)”告訴學(xué)生人物性格的復(fù)雜性，需要細(xì)讀文本，“先主后次”更是要求學(xué)生要細(xì)讀文本才能做出準(zhǔn)確的評價(jià)。普通老師出這樣的發(fā)散型題目沒有括號內(nèi)的要求，因此學(xué)生讀書思考時(shí)容易停留表面，容易給人物貼標(biāo)簽，容易鸚鵡學(xué)舌，因此如何讓學(xué)生進(jìn)行發(fā)散型對話也是一門學(xué)問，我們應(yīng)該讓學(xué)生像歷史學(xué)家、生物學(xué)家或文學(xué)批評家那樣去思考問題，干老師的教學(xué)給了我們這方面很多的啟示。
發(fā)散型對話的注意點(diǎn)：不要過早地追求統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)、統(tǒng)一的結(jié)論，允許不同的認(rèn)識(shí)和認(rèn)識(shí)的不同水平的同時(shí)存在。通過生生互動(dòng)，師生互動(dòng)，使學(xué)生看到問題的不同側(cè)面，對自己和他人的觀點(diǎn)進(jìn)行反思和批判，從而構(gòu)建起新的更深層次的理解。讓學(xué)生不僅掌握知識(shí)，而且思考知識(shí)，評判知識(shí)，創(chuàng)新知識(shí)。
聚焦型對話
好的教學(xué)應(yīng)該是師生圍繞在偉大事物（主體）的周圍，來發(fā)現(xiàn)偉大事物的魅力。干老師《景陽岡》一課，給人印象最深的，讓人產(chǎn)生震撼之感的，就是帶領(lǐng)學(xué)生聚焦于“哨棒”，圍繞著“哨棒”，剝繭抽絲，一次又一次把學(xué)生打回文本，與文本對話，從而感受“哨棒”的偉大魅力。請看干老師是怎樣緊抓“哨棒”不放的（只出現(xiàn)老師的語言）：
認(rèn)識(shí)“哨棒”——第一重境界（初識(shí)廬山真面目）
“大家知道什么叫‘哨棒’嗎？”解釋了“哨棒”這個(gè)本文中出現(xiàn)的重要工具后，老師問：“我的疑問，武松如此勇敢，武藝如此高強(qiáng)，為何要時(shí)時(shí)帶一根哨棒？”——這樣的問題容易引發(fā)學(xué)生的共鳴，激發(fā)學(xué)生的思維挑戰(zhàn)。
“課文中幾次寫到了哨棒？”干老師讓學(xué)生在文中把描寫“哨棒”的語句都畫出來?！浑x文本而教。
“你一共畫出了幾處‘哨棒’？哪一處描寫最精彩？”
“英雄如此，為何帶跟哨棒？這到底為什么？”——緊抓不放
問一個(gè)男生：“你為何要帶根哨棒？”“你武藝那么高強(qiáng)，還用得著哨棒嗎？”老師追問?！浦鴮W(xué)生“披荊斬棘”，不能慣性思維。
老師總結(jié)：“這處哨棒的描寫，足見‘武松，膽雖大，卻謹(jǐn)慎得很！’（引號中文字同時(shí)顯示在屏幕上，為老師批注的范本，引導(dǎo)學(xué)生批注在書上）”
細(xì)讀“哨棒”——第二重境界（發(fā)掘知識(shí)這一偉大事物內(nèi)在的魅力）
下面每一個(gè)問題，都是在學(xué)生讀的基礎(chǔ)上提出的：
“無論怎么說，哨棒就是不離開身子，對不對？原因何在？”“他不相信有虎，但是心里還是小心為妙，寧可信其有，不可信其無。但是奧秘不在這里，要問的是，他這么步步寫哨棒，目的何在？”——開始帶領(lǐng)學(xué)生往深處走了。
“酒醉之際，你仍然不忘帶著這根棒子，作者何故反復(fù)提及此棒？原因何在？”——時(shí)刻不忘“哨棒”。
“你讀這幾句琢磨出了什么？”“什么作用？”“這下可以護(hù)身了，原來小心還是有用的。所以他一看見老虎，他馬上想到的就是什么？”“因?yàn)樗睦锞陀羞@根哨棒，所以作者能不能把這根哨棒丟下？”“所以沒有寫他穿什么衣服，可是去不能不寫他手里拿的哨棒?！薄诎舻淖饔酶〕鏊媪恕?br />
寫棒斷一段：“我就覺得，這個(gè)作者有毛病。這么精心寫這個(gè)哨棒，不就是為了它能打虎嗎？可是一打它就斷了，既然后面要斷，我前面就不該寫它。是不是啊？”讀完后，老師拋出關(guān)于“哨棒”的難題?！l(fā)思維挑戰(zhàn)的好問題。
“哦，你的意思是后面還有用，所以要寫。還有不同意見嗎？”——不急于否定學(xué)生。
“也就是說，如果用棒打死老虎怎么樣？”“那是英雄，但不是大英雄了。如果你用機(jī)關(guān)槍打死了老虎，那么人們還會(huì)佩服你嗎？”——于幽默的對話中學(xué)到新知。
“所以武松是英雄就英雄在哪里？”——?jiǎng)e看這簡單的重復(fù)一問，這可是讓更多學(xué)生豁然的時(shí)刻。
老師精彩的總結(jié)更令許多孩子面對“哨棒”感慨萬分：“這‘哨棒’妙不妙？”“一根哨棒貫穿全文。對不對？”“一根哨棒盡顯武松謹(jǐn)慎、細(xì)心性格。是不是？”“一根哨棒盡顯武松武藝高強(qiáng)、臨危不懼。妙不妙？”“你看，這根‘哨棒’寫得多妙??！同是一根棒，說他小心也靠棒，說他勇敢、大膽、武藝高超也靠棒，真妙啊！這是誰看出來的？”（又出現(xiàn)金圣嘆點(diǎn)評的話）——既有高度，又有深度。
如果是普通的老師，課上到這里保證戛然而止了。但不凡的干老師總是站得高看得遠(yuǎn)，非常自然地進(jìn)入他提出的“教學(xué)三境界”的第三重境界：
提升“哨棒”——第三重境界（知識(shí)、社會(huì)生活與師生生命的深刻共鳴）
由“哨棒”生發(fā)開來：“課文中的‘哨棒’，與《草房子》中‘杜小康’部分的何物相似？說來聽聽?！?br />
學(xué)生說完后，老師進(jìn)行完美的總結(jié)：“在故事開始時(shí)，武松是仗哨棒而行，而杜小康仗紅門而貴；故事發(fā)展過程中，《景陽岡》是處處寫棒，而《紅門》也是一一寫盡紅門好處；故事轉(zhuǎn)折處呢，哨棒折了，紅門倒了；故事高潮及結(jié)果呢？武松赤手空拳打死了老虎，杜小康戰(zhàn)勝了苦難，得到了真正的高貴與尊嚴(yán)。你們看文章結(jié)構(gòu)是不是相似呢？作文，如果也能寫到這樣的份上，那就不得了了?！薄@樣的課堂結(jié)尾才稱得上完美至極！
一根簡簡單單的“哨棒”，竟有這么多文章可作（提了二十多個(gè)問題）；一根簡簡單單的“哨棒”，竟讓學(xué)生產(chǎn)生依依不舍的留戀之感（進(jìn)入學(xué)生的生命）。課，有時(shí)就是這么的簡單，無需多，一根“哨棒”足以；課，有時(shí)就是這么的不簡單，你要讓這根“哨棒”活起來，這根“哨棒”才能在學(xué)生心中“舞動(dòng)”。
課堂上，教師和學(xué)生同時(shí)專注于一件偉大事物，讓這一偉大事物（主體）——不是教師或?qū)W生——成為我們專注的焦點(diǎn)，讓教師和學(xué)生的最優(yōu)特質(zhì)獲得融合和超驗(yàn)升華。佐藤學(xué)說：“作為閱讀教學(xué)，在一節(jié)課里面，能讓學(xué)生多少次與教科書的語言發(fā)生新鮮的接觸，這是決定教學(xué)成敗的事，很有必要返回到閱讀教科書去，一節(jié)課中若干次反復(fù)地閱讀?！痹凇吧诎簟钡慕虒W(xué)環(huán)節(jié)，老師就帶領(lǐng)學(xué)生不斷地讀，不斷地與“哨棒”對話。
反詰型對話
在課堂上，老師總喜歡學(xué)生的發(fā)言能符合自己的意，能順著自己的思路發(fā)言，最好學(xué)生的答案與自己心中的答案如出一轍。當(dāng)學(xué)生的發(fā)言出現(xiàn)偏差，與自己的想法不一致時(shí)，就會(huì)“心煩意亂”，就會(huì)“不高興”，要么武斷地讓學(xué)生坐下，要么馬上換一個(gè)學(xué)生來回答。干老師是把學(xué)生投過來的“偏球”又反手投給學(xué)生，學(xué)生在“接球”的過程中體驗(yàn)到了自己投的“球”偏差在哪里，從而學(xué)會(huì)“投球”。
……
“剛才還在說武松勇敢、大膽、無畏，現(xiàn)在變成了什么了？”老師問。
“縮頭烏龜了?！睂W(xué)生居然用這個(gè)詞來重新評定武松了。
“縮頭烏龜了？他有沒有縮頭？”干老師馬上反詰。（有的老師會(huì)簡單粗暴地說：“不對!坐下！”）
“沒有?！睂W(xué)生馬上意識(shí)到自己簡單思維了。
“武松并沒有縮頭，我只是給你了個(gè)問號，你馬上得出結(jié)論說他是縮頭烏龜?！备衫蠋熍u學(xué)生沒有主見。
反詰型對話在干國祥老師的課堂上經(jīng)常出現(xiàn)，再比如，
“也就是說，如果我們這會(huì)兒有月光，我們就和作者一樣了，是嗎？”——讓學(xué)生自己感覺到?jīng)]有深思。
“哦，他（作者）用心聽就聽到芳香了，你用心聽，怎么就沒有聽到芳香呢？”——把學(xué)生打回文本。
“一聽就懂的詩就是好詩。你媽媽和菜市場賣菜的人講話，一聽就懂，那是好詩嗎？”——幽默中不乏哲理。
一個(gè)學(xué)生說詩好是因?yàn)楸憩F(xiàn)出一個(gè)對話，老師隨即問：“剛才我和你也對話了，那這是一首好詩嗎？”——根據(jù)學(xué)生的邏輯做了如此推論，把問題又拋還給了學(xué)生。
這樣的對話盡顯老師的睿智與幽默，這樣的對話真正能撥云見日，這樣的對話也蘊(yùn)藏著委婉的批評與評價(jià)，這樣的對話最能促使學(xué)生的思考，久而久之，就能訓(xùn)練學(xué)生語言表達(dá)的準(zhǔn)確性。我們不必恐懼學(xué)生出錯(cuò)，不必恐懼學(xué)生的答案與“標(biāo)準(zhǔn)答案”不符，如果專心應(yīng)對（反詰型對話是應(yīng)對的好方法之一）這些錯(cuò)誤，路必定越走越寬——“不確定的思考和表現(xiàn)往往在創(chuàng)造性的思考和表現(xiàn)中更能發(fā)揮威力”。
順應(yīng)型對話
順著學(xué)生的思路一路問下去，直到學(xué)生“柳暗花明”，比如《月光啟蒙》一課：
“僅僅是歌謠嗎？”“到底是什么讓‘一顆混沌的新豁然開朗起來’？”“不過，我還有疑問，這些童謠民歌故事謎語，我們也讀了，我們聽得還要多得多，為何依舊‘混沌’，沒有‘豁然開朗’？”“你也讀了，那你被啟蒙了嗎？”“那我們也把它們吻醒好不好？”……
就這樣，順應(yīng)著學(xué)生的回答，沒有一點(diǎn)的刻意雕琢，自然而然地把學(xué)生帶進(jìn)了文本，帶領(lǐng)學(xué)生入情入境地與文本對話了。
《游園不值》片段：
學(xué)生：“這首詩前虛后實(shí)，以小見大，把濃濃的春色寫得很好?！?br />
老師順?biāo)浦郏骸斑@里有八個(gè)字，叫‘前虛后實(shí)，以小見大’，哪個(gè)虛，哪個(gè)實(shí)？”“我們先來說說這‘以小見大’的小是什么？”“大是什么？”
學(xué)生回答后，老師追問：“為什么‘春色滿園’是虛的？”……
這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是在老師的預(yù)設(shè)之外，是臨時(shí)生成的，可以看出老師與學(xué)生之間是互動(dòng)的，學(xué)生不是被老師牽著鼻子走，知識(shí)是在老師與學(xué)生之間互相流動(dòng)的。
精彩的課堂應(yīng)該不斷地生成，而不是被預(yù)設(shè)所困囿，應(yīng)該不斷地從學(xué)生的對話中去生成新的信息，并以此為新的教學(xué)資源去構(gòu)建要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而不是總想著“下一步怎么辦”“下一個(gè)環(huán)節(jié)是什么”?？傊?，積極參與與有效參與缺一不可。
懸疑型對話
干老師有時(shí)拋出一個(gè)問題后，又把問題暫時(shí)懸置，調(diào)動(dòng)學(xué)生胃口；有時(shí)卻故弄玄虛，故意刁難學(xué)生，刺激學(xué)生的思維。比如關(guān)于文眼“關(guān)”的辨析，干老師故作神秘地說：“我發(fā)現(xiàn)葉紹翁這首詩是抄來的?！贝苏Z一出，我想學(xué)生的好奇心就被調(diào)動(dòng)了，探究的欲望就被激起了。
在學(xué)生評價(jià)完武松后，老師出示了金圣嘆對武松的評價(jià)：“武松，天人也?！贝嗽捯怀?，絕對在學(xué)生的心頭形成震撼：“這評價(jià)太高了！”于是老師就說：“今天我們就來細(xì)讀課文，來看一看，究竟他說的有沒有道理，武松是不是‘上上人也’？‘天人也’？”干老師真是調(diào)學(xué)生胃口的高手。
把“明知山有虎，偏向虎山行”改成了“明知山無虎，才向虎山行”，造成了一種特殊的效果，與原先學(xué)生對武松的評價(jià)“勇敢、大膽、無畏”形成鮮明的對比，從而讓學(xué)生明白評價(jià)人物不是簡單地貼標(biāo)簽，而需要深入文本，深入人物的內(nèi)心。
理想的課堂應(yīng)是“問號”，始終充滿懸念，充滿誘惑力，富于挑戰(zhàn)性。進(jìn)入這樣的課堂，學(xué)生帶著一個(gè)個(gè)富于挑戰(zhàn)性的問號不斷探究認(rèn)識(shí)語文世界，積淀語文知識(shí)，促進(jìn)語文知識(shí)的建構(gòu)與應(yīng)用，點(diǎn)燃起智慧之火，播下創(chuàng)新的種子。
五、對話的特點(diǎn)
“如果一個(gè)空間要有利于學(xué)習(xí)，它必須鼓勵(lì)學(xué)生們找到自己真正的表達(dá)機(jī)會(huì)，無論他們表達(dá)意見的方式是否被別人認(rèn)可。當(dāng)學(xué)生們不能表達(dá)自己的想法、情感、困惑甚至是偏見的時(shí)候，學(xué)習(xí)是不會(huì)存在的。實(shí)際上，只有當(dāng)人們能夠說出自己的想法時(shí)，教育才有機(jī)會(huì)產(chǎn)生。”因此，課堂對話必須具有一下特點(diǎn)：
要有層次
好老師應(yīng)當(dāng)是一位心理學(xué)家，了解兒童思維發(fā)展的特點(diǎn)，提出的問題應(yīng)該符合維果茨基的最近發(fā)展區(qū)，課堂教學(xué)應(yīng)該是循序漸進(jìn)，層層深入的，干老師的教學(xué)經(jīng)常讓學(xué)生有“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的體驗(yàn)?！对鹿鈫⒚伞方o了我們這方面的示范：
由解題入手，從“啟蒙”引出“民歌、童謠、故事、謎語”，接著帶領(lǐng)學(xué)生吻醒“民歌、童謠、故事、謎語”，從吻醒的“民歌、童謠、故事、謎語”中引出“母親”，然后“母親的愛”和“故鄉(xiāng)的愛”融為一體，最后“母親的愛”又和“月光”形象疊印起來，“意象”就這樣自然而然進(jìn)入學(xué)生的知識(shí)體系之中。整堂課就像河流匯入大海，學(xué)生在此過程中經(jīng)歷著“行到水窮處，坐看云起時(shí)”的美妙體驗(yàn)。而這一切得益于干老師的層層深入，以及知識(shí)的再建構(gòu)，重現(xiàn)偉大事物的魅力。
在“江河進(jìn)入海洋”的過程中，作為“對話性他者”的教師，要充當(dāng)尚在懵懂之中的孩子的替角，誘發(fā)和促進(jìn)兒童的自我內(nèi)對話。要準(zhǔn)確把握點(diǎn)撥的時(shí)機(jī)，應(yīng)在學(xué)生的憤悱之際，在學(xué)生思維的關(guān)鍵處突破，訓(xùn)練學(xué)生思維的靈活性、深刻性，一定要讓學(xué)生經(jīng)歷思維的過程。
要有廣度
即問題要有一定的開放性，有一定的彈性，沒有唯一的答案。問題有多大，探究的空間就有多大，少問那種“對不對”“是不是”不是問題的問題，少問那種只有唯一標(biāo)準(zhǔn)答案的問題。而應(yīng)該追求那種多樣性的統(tǒng)一，比如“你覺得這是一個(gè)怎樣的母親？”“就你所知道的《水滸傳》中的好漢，你最喜歡誰？”“少年時(shí)的王冕是一個(gè)怎樣的人？”“你是否欣賞詩人的人生態(tài)度？是否原因這樣生活？”這樣的問題沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，會(huì)讓學(xué)生各抒己見，會(huì)讓學(xué)生形成自己的見解，而不是人云亦云。開放性的問題促進(jìn)開放性的對話，這樣的對話就會(huì)讓學(xué)生聽見來自四面八方的聲音，會(huì)刺激老師從不同的聲音中篩選出有用的聲音，成為新的教學(xué)資源。
有廣度的問題的解決不以終結(jié)為目標(biāo)，這個(gè)環(huán)節(jié)對話的結(jié)果是下一環(huán)節(jié)對話的開始，得出的結(jié)論呼喚著吸引著師生展開新的對話。比如“就你所知道的《水滸傳》中的好漢，你最喜歡誰？”學(xué)生眾說紛紜后，老師由這個(gè)問題引出了金圣嘆對武松的點(diǎn)評，然后問：“‘武松何許人也？天人也！’你們覺得這評價(jià)怎樣？”學(xué)生覺得太高后，老師就讓學(xué)生根據(jù)自己對文本的解讀來評價(jià)武松，并在文中尋找證據(jù)。老師帶領(lǐng)學(xué)生在文中轉(zhuǎn)了一個(gè)來回后又回到了原點(diǎn)——金圣嘆的評點(diǎn)上，再問學(xué)生：“你覺得這句點(diǎn)評有沒有一點(diǎn)道理呢？”始終是開放的問題，從不追求確定的答案。這樣的問題才有利于產(chǎn)生對話的源泉。
要有深度
問題要有一定的深度，才能引發(fā)學(xué)生的智力挑戰(zhàn)，才會(huì)有高水平的對話。有一定深度的問題，才能讓學(xué)生到達(dá)一定的高度，這是相輔相成的：
“我有個(gè)問題，文章惜字如金，為什么要用大量篇幅寫這一場雨和雨后的荷花呢？”學(xué)生回答停留于表面后繼續(xù)追問：“但是它為什么不僅寫了，而且要詳細(xì)寫呢？”這一處的深問，是為下一個(gè)問題做鋪墊的：“作者為什么要刻畫王冕這樣一個(gè)人呢？為什么要寫出他的孝敬母親與自強(qiáng)不息呢？”——引出了君子，引出了儒家精神，又與荷花聯(lián)系在一起了，也與學(xué)生的生命聯(lián)系在一起了。
或許有一定深度的問題提出也不是很難，甚至可以模仿，但要達(dá)到干老師那樣的“深入淺出”，就需要一定的水平了。好的問題，有深度的問題應(yīng)該是一口井，老師不能只讓學(xué)生看到井的存在，也不能讓學(xué)生一下子就看到井底，而應(yīng)該帶著學(xué)生一起去深挖這口井，直到這口井流出水來。可以想象當(dāng)師生共同看到井眼冒出水的那一刻，該是怎樣的歡欣鼓舞！挖井的過程是一種體驗(yàn)的過程，是一種親身經(jīng)歷的過程，這個(gè)過程就是佐藤學(xué)所說的“三重對話”（與物對話、與人對話、與己對話）的過程，這個(gè)過程必將在師生的生命里留下美妙的東西。
要有密度
干老師的課有時(shí)信息量之大讓人瞠目結(jié)舌，讓我們來看看他的《游園不值》這一課引入了多少首古詩：
引入《尋隱者不遇》，改寫成《尋隱者喜遇》，進(jìn)行對比。
在學(xué)生明白了松樹象征“高潔之士”后老師問學(xué)生柳樹代表什么，先讓學(xué)生回憶帶有“柳”的詩句——兩個(gè)黃鸝鳴翠柳/楊柳青青江水平，聞郎江上踏歌聲/柳暗花明又一村，揭示“柳”的密碼——送別。
學(xué)習(xí)“蒼苔”的密碼，引入——春來不是人慵掃，為惜蒼苔親落花/白晝重門寂，蒼苔古殿深。老僧香火罷，松柏夜森森/清陰閣小雨，深院晝慵開。坐看蒼苔色，欲上人衣來。密碼——幽靜、孤寂、隱逸。
學(xué)習(xí)“屐齒”的密碼，引入——兩屐上層樓，一目略千里/會(huì)須蠟屐步丹梯，要看奇峰三十六/蠟屐發(fā)興屢，幾為春泥阻，揭示“屐齒”的密碼——游山玩水。
學(xué)習(xí)“柴扉”的密碼，引入——山中相送罷，日暮掩柴扉/白日掩荊扉，對酒絕塵想/倚杖柴門外，臨風(fēng)聽暮蟬，密碼——清貧、隱逸、寧靜、孤獨(dú)。
由《尋隱者不遇》引出——鳥宿池邊樹，僧敲月下門。由“推敲”引出——蟬噪林逾靜，鳥鳴山更幽，體會(huì)對比的妙處。
由文眼“關(guān)”，引入陸游的《馬上作》進(jìn)行對比探討。
在宋詩明理環(huán)節(jié)引入——橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同/小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立山頭/山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村。
最后以楊萬里的《桂源鋪》結(jié)尾，這首詩與《游園不值》異曲同工。
由一首古詩引出了二十幾首古詩，復(fù)習(xí)舊知引入新知，對于古詩的意思，對于詩眼“關(guān)”的探討，該教給學(xué)生的干老師一樣不落，在此基礎(chǔ)上還帶領(lǐng)學(xué)生分析了古詩中的密碼，以及宋詩明理的常識(shí)，旁征博引，這樣的課堂密度不是人人都敢嘗試的，他需要老師自身功底做鋪墊。如果長期這樣的對話，學(xué)生就會(huì)訓(xùn)練有素，必將人人成為解讀古詩的高手。
正如舒爾曼等人的研究所啟示的，優(yōu)秀的教師不僅僅在于課堂管理中教育技術(shù)與教學(xué)過程決策的出色，而且還必須具備這樣的能力：深刻理解教育內(nèi)容，能弄生動(dòng)例子提示教育內(nèi)容的知識(shí)，理解該知識(shí)的種種道理，能夠設(shè)定激發(fā)該知識(shí)學(xué)習(xí)的恰當(dāng)?shù)恼n題，能夠引發(fā)并且交流兒童多樣的表象與思路，能使兒童的學(xué)習(xí)逼近教育內(nèi)容。
要有高度
普通的課堂，總是停留于第一、二重境界，而無法到達(dá)第三重境界這樣的高度，而干老師的課堂，總能達(dá)到這一高度——知識(shí)、社會(huì)生活與師生生命的深刻共鳴。這樣的例子舉不勝舉，請看《月光啟蒙》的精彩結(jié)尾：
此時(shí)明月已至中天，母親沉浸在如水的月色里，如一尊玉石雕像。
在整個(gè)教學(xué)過程中，這句話反復(fù)出現(xiàn)，第一次讀，讓學(xué)生讀出了“圣潔”；第二次讀，學(xué)生讀出了“這是一個(gè)怎樣的母親”；第三次讀，讓“白布褂子”與“玉石雕像”建立聯(lián)系，從而明白月光與母親的關(guān)系；有了這三次的細(xì)讀，第四次的閱讀就水到渠成地到達(dá)了這樣的高度：“你看，整篇課文，母親和月光是融為一體，是母親讓一顆混沌的童心豁然開朗；母親在月光下，母親像月光，母親用月光，因此啊，母親和月光在這里是不能區(qū)分的。這兩者是無法分開的，母親是指月光下這一刻的母親；月光是指母親創(chuàng)造的‘我’的幸福的童年生活中的月光。這兩者不能分，它要合起來，這種合起來的方法，我們叫做——意象?！@個(gè)題目有妙處啊，是母親啟蒙，是月光啟蒙，是月光母親，是母親用歌謠把故鄉(xiāng)的愛，伴著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗?！?br />
這就是“由思抵達(dá)詩”，這是思與詩的對話。“教什么”很重要，“怎樣教”，怎樣抵達(dá)高處是個(gè)大學(xué)問，這需要我們普通老師的不斷修煉，我們應(yīng)該努力追求課堂教學(xué)達(dá)到第三重境界。
結(jié)束語
處處是創(chuàng)造之地，課課是創(chuàng)造之時(shí)，人人是創(chuàng)造之人，關(guān)注課堂對話，關(guān)注“三重對話”，必將讓課堂對話煥發(fā)生命活力。教育內(nèi)容不是賜予的，而是在課堂對話之中創(chuàng)造、構(gòu)成、發(fā)展的。
2011年8月10日星期三
參考書目：《構(gòu)筑理想課堂》干國祥著；《靜悄悄的革命》佐藤學(xué)著；《課程與教師》佐藤學(xué)著；《學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ挕纷籼賹W(xué)著；《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》帕克·帕爾默著
如一簡評：理論只是工具，能解決實(shí)際問題的工具才是好工具。作者借助佐藤學(xué)的理論細(xì)細(xì)的分析干老師的課堂教學(xué)，借助理論，理解了課堂。這是最有價(jià)值的學(xué)習(xí)。
