愛華網關于園本教研這一話題我準備從三大方面來談，第一大方面的問題是“園本教研概述”，主要談“園本教研的含義、層次與意義”，“園本教研實施的原則、操作程序、展開的方式以及互動形式”；第二大方面的問題是介紹“以課例研究為載體的園本教研形式”和“以課題研究為主線的園本教研模式”；最后一個問題是想談談就我參與園本教研擔任“專業(yè)引領”這一角色的幾點體會。
一、何為園本教研？
1、園本教研的含義
園本研究，指的是以幼兒園發(fā)展過程中所遇到的實際問題為研究對象，以幼兒園教師為研究主體，運用一定的研究方法所開展的旨在促進幼兒園發(fā)展的研究活動的總稱。園本研究可以針對幼兒園教育工作中的各種問題而展開，根據問題的性質及其涉及的領域，又可以將園本研究分為園本課程研究、園本教學研究、園本管理研究、園本教師培訓研究等等，其中，園本教學研究是園本研究的主要內容。據此分析，園本教研與園本研究是從屬關系。
但考察目前所使用的園本教研的實際外延，其實際上是與園本研究同義的。究其原因，可能是“教研”二字，是“教學一般性研究”而非“教學研究”的簡稱；而與“教學一般性研究”相對應的概念是“教育科學性研究”，即“科研”。隨著教育研究的行動化、群眾化，以前界限分明的“教研”與“科研”開始出現融合的趨勢，有人折中地稱之為“教科研”，有的則籠統(tǒng)地謂之為“教育研究”。如果照此維度來看，園本教研與園本研究、園本科研、園本教科研是同義的，只是人們的稱呼習慣不同而已。本文所討論的園本教研持后者含義。
筆者認為，關于園本教研含義的把握應緊扣四個基本點：一是園本教研所研究的是本園在實踐中遇到的實際問題，而非理論問題，更不是虛假的問題；二是研究的主體是一線教師，包括學園行政人員，但理想的園本教研模式最好有專家參與作專業(yè)的縱向引領；三是研究的目的是以研究為手段去解決實踐中所遇到的問題，并藉問題的有效解決進而促進幼兒園辦園質量的發(fā)展，因而，評價園本教研的“成果”應以“實際問題的真實有效的解決”為標準；四是研究方法是以教育行動研究法為主，但不能將園本教研簡單與教育行動研究相等同起來，園本教研所表達的是一種研究的價值取向，而非一種具體的研究方法。
2、園本教研的層次
劉占蘭在《園本教研的基本特征》一文中（載《學前教育·幼教版》，2005年第5期)，提出了園本教研的三個層次的觀點。
園本教研依據其所具備的核心要素的多少與程度的差別，這里所說的“核心要素”指的是“自我反思、同伴互助、專業(yè)引領研修”，以及學習共同體建立與否及其有效性的不同，將園本教研分為初級水平、基本水平和高質量水平三個層次。
初級水平，是指在教研活動中出現了自我反思、同伴互助、專業(yè)引領研修要素中的至少兩個要素，如有些幼兒園的教師比較經常地進行自我反思，并能夠經常參加骨干教師組、學科組、年級組等形式的集體教研活動。
基本水平，是指在教研活動中出現了自我反思、同伴互助、專業(yè)引領研修要素，并能圍繞著幼兒園教育教學實踐聽問題開展各種研究活動。
高質量水平的園本教研活動中不僅出現了自我反思、同伴互助、專業(yè)引領研修要素，而且形成了能有效運作的學習和研究的共同體，使幼兒園獲得了不斷的自我發(fā)展和行為改善的能力。
3、園本教研的意義
當前極力倡導園本教研的積極意義可以概括為兩大方面：一是，有利于鼓勵教師以研究立身，走研究型教師之路。園本教研的興起，其實就是對實踐研究的重視，對一線教師參與教育研究的價值的認可，大大增強了教師參與教育研究的熱情與信心。教師一旦真正走進了研究，他們不但可以通過研究獲得了解決問題的有效措施，更主要的是有助于他們養(yǎng)成以研究的眼光來審視尋常工作的習慣和能力，養(yǎng)成較好的問題意識和研究意識。從某種意義上來說，研究對一線教師而言就是意味著學習，有了不斷的學習，教師就有了不斷獲得新知、不斷更新觀念，從而不斷地促進其專業(yè)的發(fā)展的可能。事實表明，優(yōu)秀的幼兒教師都是在教育教學的同時積極地開展著教育教學的研究，使自己從經驗型逐漸成長為研究型、專家型教師。二是，有助于引領園長以研究立園，走研究興園之路。園長是開展園本教研的責任人，園本教研在具體某一園所能否得以有效地開展，在很大程度上是取決于園長的重視與實際支持的程度。我們有理由相信，一位真正重視并支持園本教研的園長，那么，他必然也會在他日常的管理工作中入研究的元素，能不斷地以研究的角度來處理管理中所遇到的種種棘手的問題，從而使自己的管理水平逐漸地從經驗型走向研究型，不斷地提高學園的管理效益，為學園的可持續(xù)發(fā)展、為學園教師的專業(yè)成長創(chuàng)造一個良好的外部環(huán)境。
4、園本教研的實施
(1)園本教研的操作原則
園本教研所研究的問題來自于教育實踐，教育實踐的多樣性、復雜性決定了園本教研必須遵循一些基本原則。有學者認為，園本教研的運作應遵循以學校為本，以人為本（以教師為本、以幼兒為本）的原則。以幼兒園為本，就是要求園本教研要以教學實踐為核心；以教師為本，就是要求園本教研要針對教師成長不同階段的特點分別進行；以幼兒為本，要求園本教研要以遵循幼兒的心理發(fā)展規(guī)律為前提，以促進幼兒的可持續(xù)發(fā)展為目的。
(2)園本教研的操作要領
園本教研的操作的要領，概括起來就是“基于行動”。這里所說的“行動”包括說課、研討（自我反思、同伴互助和專業(yè)引領）、行為跟進（計劃調整與教學實踐）。
(3)園本教研的操作形式
關于園本教研的操作形式，我們可以粗略地按不同的標準進行劃分。
①從參研人員的構成來看：可以是“小組式教研”和“全園式教研”。這里所說的“小組式教研”，指的是“小組人員構成的性質”，按照“小組人員構成的性質”，我們可以將“小組式教研”又分為“骨干教師引領的先導式教研”和“研究志愿者共同體的合作式教研”。當然，“全園式教研”的開展通常也是要以“小組的形式”展開的，但這一“小組人員構成的性質”，更多的是以“自然方式”而存在，比如以“年段”為單位等等，它帶有較濃厚的“科層管理”的色彩。
從現實的角度來講，我個人比較主張“小組式教研”，或者說是將“小組式教研”作為“全園式教研”的一個前提，或基礎。當然理想的園本教研是“全園式的”，而且是“全員、全程、全心”的，但這談何容易？！有一句話說，“人多力量大”，這個“力”不管說的是“體力”或是“智力”，我都覺得這句話省略了一個重要的前提條件，那就是“人的素質”，人雖然很多，但素質不行，比如沒有研究的興趣與研究的熱情，那么，“人多”未必就能“力大”。當然，每個人所站的角度不一樣，所持的觀點也可能是不一樣的，從“管理者”的角度來出發(fā)，他當然是主張“全園式教研”。
那么，何為“骨干教師引領的先導式教研”和“研究志愿者共同體的合作式教研”呢？
“骨干教師引領的先導式教研”，指的是園長或幼兒園中核心人物接受了一個新的理念，通過建立一個由骨干教師組成的“先導小組”方式，先行實踐，在實踐的過程中帶動了更多人的認識，引發(fā)了幼兒園更多人的自覺實踐，最后達成各自的共同長進。
我覺得在涉及一些比較前沿的、探索性的問題，采用這種方式進行研究是比較合理與理智的，既可以提高研究的效益，也就是說“少投入多產出”，參與的人多，這本身就意味著投入多；也可以降低研究的風險，因為大家知道，對研究者來說，研究是對一種對未知東西的探索，既然是未知的東西，也就意味著“成敗是同在的”。但是，很遺憾的是，我們很多同志沒有這種“風險意識”，特別是哪些“揮手讓我們前進的領路人”，總是把事情想得太容易，做起事情太隨意，結果受傷的總是我們一線教師。
“研究志愿者共同體的合作式教研”，指的是教師間基于志愿合作的前提下，自由組合成的一個研究小組，對共同感興趣的問題進行研究。大家知道，一項課題研究的過程，其實是課題組成員之間相互協調與配合、溝通與理解的交往過程。這種建立在自愿的基礎上，有著“共同愿景”的研究，相信這種合作式的研究不僅是一種“互惠共贏”，更是一種“愉快的研究”。當然，這種“合作式教研”的教師構成，最好是有“差異性”，“差異”是學習的源泉，這種“差異”指的是不同的知識結構、經驗背景，這種由不同背景的教師而組合的研究小組，有利于教師間通過研究過程中的合作、交流與分享，從不同的角度和側面來看待所研究的問題。
②從教研的方式來分：可以是“現場面對面教研”和“網絡教研”（這是從地點來劃分的）；從內容來劃分，又可以是“專題式教研”和“常規(guī)式教研”，“專題式教研”就是以“課題形式”進行研究，“常規(guī)式教研”指的是日常的教學研究，包括備課、聽課、觀課、評課等，邀請專家講座，經驗交流，論文評比等等。
③從參研的單位來分：可以是“輻射式”和“聯片式”的教研；“輻射式教研”主要是利用優(yōu)質幼兒園的人力資源、物力資源和信息資源，支持周圍的一般幼兒園，共同提高教師的教學研究水平，這對解決農村、偏遠地區(qū)教育資源相對匱乏問題，具有突出作用?！奥撈浇萄小?br />
指的是幼兒園之間共同合作，相互開放，相互交流，在立足于自己幼兒園開展教學研究的基礎上，充分挖掘不同幼兒園的潛力和資源，從而實現優(yōu)質資源共享，優(yōu)勢互補，謀求共同發(fā)展。
(4)園本教研的互動形式
①圓形式互動
采用圓桌會議的形式，要求每個人都要發(fā)言進行互動研討。圓形式互動目的促使“人人都參與、個個有貢獻”，防止園本教研過程出現“南郭先生”。
②鏈條式互動
討論時，首先由一個人圍繞主體發(fā)言，之后，以其發(fā)言為討論的基點，由坐在發(fā)言者右邊的人（當然也可以是左邊的人）繼續(xù)發(fā)言，后面談話者討論的內容要從對前面發(fā)言的評論開始，以此類推。鏈條式互動目的是促使參研教師能圍繞主題研討，防止“跑題”，同時也有利于幫助大家養(yǎng)成一種善于傾聽別人發(fā)言的習慣與能力。
③Y形式互動
有時，在園本教研互動進行到了一半，產生了不同的意見，為了讓更多的教師有發(fā)言的機會，可以先分小組討論，再進行組際間交流。
二、以課例研究為載體的園本教研形式
（一）何謂課例研究
課例研究(lesson
study)，是由兩個以上的教師組成一個小組，基于對有效教學理念的追求，以真實課堂教學為載體而進行的一種教學行動研究，其基本操作過程：
①確定教學內容。
②備課。目標放在如何使授課促進學生學習；可以先想想其他教師怎樣上同類的課。
③授課。小組的其他老師觀察并錄像，以便事后分析。
④評課和反思。聽取其他同事的意見和建議。
⑤修改教案。尤其是那些學生不甚明了的部分。
⑥用修改了的教案在另一個班授課。上次聽課的教師（甚至全校教師都來）聽課。
⑦進一步的評價和反思，全體教師一起參與。
⑧分享結果。把授課過程報告與本校教師乃至來自其他學?；虻貐^(qū)的教師分享，并共同觀察再一次教學。這種始于日本，目前正逐步時興于我國中小學的教研形式，對于幼兒園的園本教研以及促進教師專業(yè)成長有何啟示呢？
（二）對傳統(tǒng)教學觀摩與評議這一活動形式的反思
定期組織園內教學觀摩與評議活動，可以說是幼兒園較普遍采用的一種教研活動方式。雖然這一方式在促進教師專業(yè)成長，提高教學質量起了一定的作用。但若以課例研究的做法觀之，不難發(fā)現傳統(tǒng)的教學觀摩與評議活動存在著兩大致命的不足。
一是忽略了教師間合作意識的培養(yǎng)。雖然教學觀摩與評議活動也是以集體的形式進行的，但這一“集體”的性質更多的是帶有行政管理的色彩，而非自愿性；加之管理者并沒有很明確地賦予或者清晰地意識到，應通過“教學觀摩與評議”這活動形式去打造教師間合作文化的這一使命，以及受傳統(tǒng)的過于注重評價的鑒別功能的管理思想的慣性影響，教師雖是在“集體”的這一形式下開展活動，但其實卻難以形成一種相互信任、尊重、坦誠、開放、分享、互惠的合作關系，教師間所處于的更為真實的是一種背靠背的激烈的競爭氛圍之中。執(zhí)教者在活動內容的選擇、目標確定、計劃設計等有關工作都是由個體獨立承擔，執(zhí)教者很難通過教研活動的制度來獲得同伴必要而有效的“專業(yè)援助”。而作為參與者在課后的評議活動中，更多情況下是大家盡可能地避重就輕作一些不傷和氣的點評。究其原因就是缺乏教師間合作意識的營生。
二是缺失了教育行為跟進的重要環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的教學觀摩與評議活動往往是以“評議”的形式結束該教研活動的。執(zhí)教者個人的反思，同伴的橫向互助，甚至是專家的縱向引領等基于這一活動的有關“觀點”，往往因缺乏行為跟進的這一必要環(huán)節(jié)，而使“這些觀點”停留在“聽一聽”的層面上。而我們知道，教育實踐是教師專業(yè)成長的途徑，沒有教育行為跟進這一必要的環(huán)節(jié)，對參與者特別是執(zhí)教者而言，就意味著失去了再次驗證和內化有關觀念與做法，或再次發(fā)現該活動可能存在的更深層次的問題的機會?？傊?，由于存在著這兩方面的不足，決定著傳統(tǒng)的教學觀摩與評議在促進教師專業(yè)成長的局限。因而，我們認為有必要借助課例研究的做法來對之進行相應的改造。
（三）開展課例研究的常見方式
那么，在當前如何開展好課例研究呢？我們認為，就課例研究小組的構成方式，可以是以“任教學科”為單位，也可以是以“研究內容”為單位，比如都是研究教師有效教學策略這一內容的；教師既可以是來自同一年段，也可以是跨年段的；所組成的小組既可以是水平相當之切磋型的，也可以是新老搭配之幫扶型的。就課例研究的運作方式，主要有“多人上一課”和“一課多人上”。
所謂“多人上一課”，指的是研究小組的幾個教師連續(xù)上同一活動內容，但教學行為卻不斷地改進。其主要的操作過程是：
①研究小組共同備課，可以是先商定好教學內容，確定好活動目標，然后由執(zhí)教者先根據商定好教學內容擬訂活動計劃。
②研究小組共同研討執(zhí)教者所擬訂活動計劃，執(zhí)教者要詳細報告活動計劃的思路與理由，參與者提出具體的意見與建議，執(zhí)教者所擬訂活動計劃進行修改。有時也可以通過搜集全國各地幼兒園的課例（教學活動光盤），組織教師們觀看并進行相應的討論：該教師的教學體現了什么教學理念？有何特點？存在什么不足？如何加以“園本化”或有何更好的設計思路？集中研討結束后請個別教師綜合大家的意見再對該課例進行重新設計。
③由執(zhí)教者組織活動，其他教師到現場觀課。
④課后組織教師集中研討，再次修正活動計劃。
⑤用修正后的活動計劃再次付諸實踐去實施，可以是由另一個教師（或同一個教師，如果是同一個教師多次執(zhí)教，那就是屬于“一人多次上”形式），在另一個班級實施，其他教師現場觀摩。
⑥小組會談，再次討論觀課的情形，視具體情況決定該活動內容的教學循環(huán)的次數。
⑦分享結果，可以采用錄像重溫的方式（全程播放或選擇有意義的教學活動片斷），也可以采用現場教學的方式，把課例研究過程報告給本園教師分享。“多人上一課”（或“一人多次上”），圍繞一個活動內容進行系列實踐和反思活動，集多個視角來看待同一個問題，有助于參研的教師，特別是執(zhí)教的教師對某一問題獲得較深入或多角度的認識，引導教師不斷反思和改進教學實踐，提升實踐智慧和專業(yè)化水平。
所謂“一課多人上”，指的是同一活動內容，由研究小組不同的教師來上。其主要操作過程：
①共同選定一個教學內容，由研究小組兩三位自愿的參與者各自獨立設計活動計劃。
②在一個相對集中的時間單位，讓各參與者“同臺獻藝”，小組成員共同觀課。
③課后集中會談，修正計劃，可以是在綜合各個計劃的基礎上整合為一份計劃，也可以是各個計劃分別再次修正。
④由另一個教師（或同一個教師），在另一個班級實施，其他教師觀摩。余下環(huán)節(jié)同“多人上一課”?！耙徽n多人上”，更能直觀地展示出不同的教師在處理問題及其執(zhí)教風格的個性化差異，有助于大家在比較中相互學習、揚長避短、共同提高。
就兩種形式而言，“一課多人上”這一方式在教師選擇上宜選用水平相當，通過讓她們同臺獻藝，讓大家直觀地感受到彼此各有千秋、異彩紛呈，而并不是要讓他們比個高低。相反如果在同臺獻藝的老師選擇上，明顯存在水平的差異，則有可能因會給水平較弱的老師造成不必要的心理負擔，而影響課例研究的運行的質量。因而，宜先采用“多人上一課”這一形式，等積累了一定的經驗后，再嘗試“一課多人上”。
其實前面所講的這兩種形式的操作程序，可以簡化為：園本教研的操作程序就是“實踐——研討——再實踐——再研討——再實踐”的一個循環(huán)過程。教師在這個過程中，不斷更新觀念，改善教學行為，提高教學效果。
具體的園本教研的操作程序的實例，大家可以參看《幼兒教育·教師版》2006年第9期所刊發(fā)的上海市長寧區(qū)實驗幼兒園的兩篇文章——《問題推進式研究》和《研討—實踐—再研討—再實踐：從研討散文詩<春天來了>看園本教研》。
（四）開展課例研究的注意事項
不管采用何種方式，在推行課例研究的過程中，務必要注意以下的問題：①應努力將研討建立在以先進的教育理念來引領上，不管是執(zhí)教者的反思、還是同伴的互助，都應努力運用一定的理論來看待實踐的問題，要克服過去過分依賴于經驗的做法，簡單地從經驗到經驗。要求參研的教師應有意識地培養(yǎng)起良好的研討習慣，即既要指出問題的所在，又要說出問題的原因，提出解決問題的辦法，以及這些辦法的依據是什么？或者是拋出自己感到困惑的問題以供大家討論，盡可能將蘊涵在具體情境中的緘默知識通過集體的研討轉化為公共的外顯的知識，讓有用的緘默知識得以獲得更大的傳播。②每個人都要明確在每次活動中的具體任務，要積極而主動地分擔起參研者的責任。特別是對于觀課的教師來講，過去我們比較不重視觀課者課堂觀察習慣與技能的培養(yǎng)，導致觀課者的觀察過于隨意，而教師課堂觀察的水平勢必會影響到其后研討的質量。筆者認為，借鑒課例研究的做法，可以將觀課者分成兩大組，一組負責觀察教師“教”的行為，另一組則觀察幼兒“學”的情況，并且要求每組在觀察前要做好事前的各項準備，比如要商定好觀察的內容、觀察的方法，及具體的分工。③應努力做到精研，要保證有充分的時間在“研”上做工夫，努力將有限的課例研深、研透，防止走過場。一個完整的課例研究所需要的時間一般為10-15小時(3周內）。④參研教師應做好個人研討的記錄，除執(zhí)教者要做好方案的說明，課后反思，觀課的老師要做好聽課記錄外，每個參與者都要盡可能將自己的發(fā)言形成文字，而且要及時記錄研討現場中個人認為有價值的同伴發(fā)言（可以是課后補記），應努力克服過去發(fā)言的隨意性，以及養(yǎng)成將研討情況及時“記下來”的好習慣。⑤一個課例結束后，每個人都應及時地以一定方式梳理自己的思路，包括自己從這一課例研究中獲得了什么？或是尚有困惑是什么？以使自己的專業(yè)能在不斷的反思中獲得持續(xù)的成長。
三、以課題研究為主線的園本教研模式
前面講了“課例研究”，現在又講了“課題研究”，可能大家會覺得有點亂，我簡單將這兩個概念區(qū)分一下?！罢n例研究”，研究的內容主要是圍繞如何上好一節(jié)課而進行的，目的是通過“磨課”的形式來提高教學水平，促進教師專業(yè)成長，其研究成果的體現方式是優(yōu)秀活動設計、現場教學展示?！罢n題研究”的內容就不局限于在如何上好一節(jié)課的問題，它所涉及的面更廣一點，比如，可以是關于幼兒自信心的培養(yǎng)研究，幼兒園課程園本化的研究等等。它們的關系是“課題研究”包括“課例研究”。
那么，以課題研究為主線的園本教研模式的好處：方向明確、重點突出、力量集中、便于管理。
（一）“研究”和“課題研究”的含義
講到課題研究，我想就“研究”和“課題研究”的含義談談我個人的幾點看法。我認為，所謂的“研究”，其實質就是一種“學習”。但是，并不是所有的“學習”都可以稱為“研究”的，比如，現在大家在聽課，這是一種學習，但這不是一種研究。那么，什么樣的學習才算是研究呢？我個人覺得：能夠解決問題、改善行為、增長智慧、提高質量的學習，才算是研究。這種“致用、增智”的學習，它必定是一種有目的的、持續(xù)的、深入的對某一問題進行思索、進行行動的，并通過這樣不斷的思索與行動來尋找所探討的問題的解決的方案的一種認識活動。所謂的“課題研究”
指的是就是借助“研究”這一抓手，對該課題所涉及的有關內容進行較為系統(tǒng)的有目的的高質量的“學習”，并通過“學習”來達到解決教育實踐問題、改善教育實踐行為、增長教育智慧、提高教育質量，以及在此“學習”過程中養(yǎng)成一種務實求真的良好的研究作風之目的。
（二）如何選擇一個合適的研究課題
對于幼教行動研究來說，所發(fā)現的“問題”，往往只是表明研究的一種“方向”，或研究所涉及的“領域”。從“問題”的發(fā)現（提出）到“課題”的確定，還需要研究者掌握一些“聚焦”的一系列技術。這一“聚焦”過程的很重要的工作就是要不斷的“學習與分析”。這一“聚焦”的技術，包括：在查閱文獻的基礎上，對問題所涉及的范圍做初步的限定；進而對初步所限定的課題所蘊涵的信息作分解，再根據研究的目的、意義以及研究的主客觀條件等因素，對所分解出來的“研究問題”做進一步分析、思考，確定研究的焦點，即要對什么問題進行重點研究，所確定下來的要研究的重點問題，就是研究課題。
比如：某研究者發(fā)現目前有不少幼兒園開展了“幼兒英語教育”，有的還號稱“英語教育”是該園的辦園特色，在幼教圈里隱約有一股“幼兒英語教育熱”的傾向。該研究者覺得有必要、也有能力對此問題進行一番研究。此時，研究者所研究的問題的范圍是“關于城市幼兒園英語教育問題”。研究者如果要對此問題作實質性研究時，那么。第一步要做的事是對此問題所涵蓋的“信息”進行詳細的分析，并在此基礎上對問題的范圍進行初步的限定。筆者認為，就所涵蓋的內容來講，該問題（幼兒園英語教育問題）至少包括如下幾個“小”的問題：幼兒英語教育目標、原則、途徑、方式、方法、管理與評價的研究，幼兒英語教育教材建設、玩教具設計、環(huán)境創(chuàng)設的研究，幼兒英語教育與幼兒身心發(fā)展、與其他課程學習內容的關系研究等等。第二步就是要對所分解出來的問題所蘊涵的信息作進一步的限定。假如所限定的課題研究的范圍是“城市幼兒園英語教育環(huán)境創(chuàng)設的研究”，那么，接下來可以在對所限定的研究范圍所包含的信息再進行一番的分析，比如，就所限定的“城市幼兒園英語教育環(huán)境創(chuàng)設的研究”這一準備研究的問題的范圍，我們認為，至少可分解為如下幾個具體問題：①城市幼兒園英語教育環(huán)境創(chuàng)設的內容有哪些？②城市幼兒園英語教育環(huán)境創(chuàng)設的標準是什么？③城市幼兒園英語教育環(huán)境創(chuàng)設的意義是什么？④城市幼兒園英語教育環(huán)境創(chuàng)設的原則是什么？⑤城市幼兒園英語教育環(huán)境創(chuàng)設的途徑和方法有哪些？⑥如何對城市幼兒園英語教育環(huán)境創(chuàng)設進行評價與管理？等。第三步就是再次對這些所分解出來的“小”問題根據實際情況，選擇某一“小”問題作重點的研究。那么，所確定下來的迫切需要研究的、能夠研究的重點的“問題”（這一問題的范圍通常是比較小的），就是所謂的所要研究的“研究課題”。假如最后確定下來的研究課題為“城市幼兒園英語教育環(huán)境創(chuàng)設原則與方法的研究”。接下來進行研究時，依然需對這一“研究課題”所蘊涵的幾個“小”問題進行分解，所分解出來的幾個“小”問題，其實就是該課題研究的方向或角度。
從上面這個例子，我們可以清楚看到：如果研究者對所提出的“問題”沒有通過逐步的“聚焦”，來確定其“研究課題”，而是直接將所發(fā)現的問題，作為其個人研究的課題，即“關于幼兒英語教育問題的研究”，則此“課題”所涉及的范圍之大是可想而知的。很多幼兒園教育研究新手所選定的課題之所以會“偏大”，很大的可能就是直接將“問題”當作“課題”來研究。
我們主張，做課題研究應該是“小題大做”，“小”指的是問題的范圍比較小、“大”就是要花大力氣把它做深、做透。做研究，我們需要“挖水井”的精神，而不是“挖土坑”的做法?！巴谒本褪钦覝室粋€地方深挖下去，直至泉水出來；而“挖土坑”就是這邊挖一下，那邊挖兩下，看似很用功，但因為方法不對勁，沒有一個地方挖到泉水。我們將這一隱喻再延伸以下，那“管理”就是“挖土坑”的做法，而“研究”就是“挖水井”，這是兩種不同的思路。
（三）園本研究課題選定的基本途徑
園本教研的課題是幼兒園在實踐中遇到的需要解決的、能夠解決的重點問題。幼兒園在發(fā)展過程中會遇到許多問題，但并不是所有的問題都是值得教師花時間去進行一番辛苦的探究，有的問題雖然是教師已有的經驗、知識所不能輕而易舉地解決的，但只要學習、借鑒別人的經驗，包括直接的請教同事，間接的文獻學習等，便可以解決的問題本身就不是研究課題。因此，在問題的發(fā)現到課題的確定，其間有一個很重要的環(huán)節(jié)便是查閱與學習相關的文獻資料。而這一重要環(huán)節(jié)往往又是幼兒教師所經常忽略的，這就極易出現沒有將有限的精力花在突出而重點的問題上的現象。除外，所選定的園本教研課題應是適合全園教師共同研究的，當然具體落實到班級、落實到個人的子課題則是帶有一定的特殊性。
考察園本教研課題選定的路徑，一是自下而上，即在全園內征集學園急需研究的課題，以個人或班級為單位各自先擬出認為急需研究的課題，再匯總到園本教研負責人，由負責人召集有關人員對匯總過來的諸課題進行合理的篩選，形成學園擬研究的課題，再交付給全園教師進行討論、交流，并在學習、了解相關文獻的基礎上達成共識，共同完成園本教研課題的確定工作。一是自上而下，即由學園行政領導根據學園各時期的發(fā)展規(guī)劃，特別是中短期的規(guī)劃，再緊密結合當前學園發(fā)展的實際情況，初步擬定出園本教研的課題，再交給教師去討論、交流，并在學習文獻的基礎上，完成園本教研課題的確定工作。應該說，園本教研課題選定的這兩個基本路徑都有其相應的合理之處，通過自下而上而產生的課題可能會更符合教師教育教學實際，而由自上而下選定的課題則可能在研究的問題上較能與學園的發(fā)展聯系在一起，系統(tǒng)性比較強。
四、園本教研的研究方法例談
（一）行動研究法運用示例
《關于解決大多數兒童歌唱走音問題的行動研究過程》
1、問題。某教師在新學期接受了一個由其他教師執(zhí)教的中班后，發(fā)現該班大多數兒童在唱歌時嚴重走音，其中在唱某三首歌曲時走音的情況特別嚴重。
2、第一次診斷。經與年級教育小組其他教師共同討論，推斷其原因可能是：該班在小班階段教師教歌曲的進度太快，致使兒童沒有能夠真正掌握。
3、提出解決方案。經共同討論后提出：該班暫時不教新歌，而將這三首歌曲全部重新教唱，并且在教唱時特別使用分句教唱，反復聽，反復模唱的方法，以避免唱錯音和唱走音。
4、施行方案。該班教師按計劃認真地重新教唱三首歌曲。
5、評價問題的解決情況。在施行過程中，教師注意觀察并記錄每次教唱的效果。發(fā)現兒童對反復學唱過的歌曲沒有興趣，學唱活動過程中注意力不集中，情緒消沉、煩燥。在反復傾聽、模唱個別句子或個別音的時候，兒童可以暫時達到不走音的要求，但是一旦將全曲連貫起來唱，往往又會按照習慣的方式唱錯音或唱走音。有時即使在反復訓練后，當時可以做到連貫歌唱也不走音，但當隔了一段時間后再唱這首歌時，又會回復到原先的走音狀況。經一再反復訓練后，仍舊不能改善這三首歌曲的走音狀況。
6、第二次診斷。年級教育小組再次討論，推斷其原因可能是：因兒童對這幾首歌曲已形成了錯誤的定勢，很難予以糾正。所以不能再唱。
7、再次提出解決方案。經共同討論決定：該班放棄對這三首歌曲的反復訓練，改教其它新歌曲。
8、施行方案。該班教師按新方案教唱新歌曲，并請幼兒園比較有經驗的教師到場旁聽。
9、評價問題解決情況。在施行過程中，發(fā)現兒童仍舊容易唱錯音和唱走音。同時，執(zhí)教教師和旁聽教師都發(fā)現：該班兒童學習歌唱的方法有問題。這些問題表現在：該班兒童沒有傾聽范唱的習慣，教師（或錄音）磁帶一唱，兒童馬上就跟著一起唱；該班兒童沒有傾聽監(jiān)測自己歌唱聲音的習慣，一開口就用很大的聲音唱，而不注意自己的歌聲范唱的歌聲、伴奏的琴聲是否一致。
10、第三次診斷。經共同討論推斷：該班兒童不會傾聽，總是在尚未形成正確、清晰的聲音表象之前就開口唱，這是造成容易唱錯音唱走音的重要原因。該班兒童不會用適中的音量歌唱，不會監(jiān)聽自己的歌聲，總是只顧唱不顧聽，沒有反饋調節(jié)的過程，這是造成唱錯音唱走音的情況難以避免和糾正的重要原因。
11、再次提出解決方案。經共同研究后決定：以培養(yǎng)該班兒童良好的學習歌唱的習慣入手，堅持要求兒童先聽、反復聽，聽熟了再開口唱；堅持要求兒童用適中的音量歌唱，并且反復提醒兒童邊唱邊注意傾聽教師的范唱、伴奏和其他兒童的歌聲，力求和大家的聲音協調一致。
12、實行方案。該班教師認真實行新方案，并請幼兒園比較有經驗的教師經常到場旁聽，指出教師指導中沒有注意的問題。
13、評價問題解決的情況。經過一段時間，該班教師和旁聽教師一直同意：問題已基本得到解決。
14、總結。該班教師與有關人員一起總結研究工作的全過程，撰寫研究小結，并將研究結論向有關人員報告。
（二）教育行動研究成果的文本化形式
教育行動研究報告撰寫的基本格式：
1、問題的發(fā)現～問題的癥結～問題的解決（對策與實施）～反思與討論；
2、觀察與檢討～對策與行動～效果與反思；
3、現象～原因～對策～結果；
4、現象與觀察～診斷與分析～措施與效果。
我們經常采用教育經驗總結報告的文體，來表述教育行動研究的結果。教育行動研究法與教育經驗總結法不一樣，前者的研究思路是：由因致果，后者是由果溯因。
（三）課題研究的成果形式
作為園本教研的成果體現形式，既可以是教育案例、教育經驗總結、活動設計、研究報告等文字材料，也可以是現場觀摩與研討的錄影資料等等。但對園本教研而言，上述的這些“成果”，嚴格上來說只能算是課題研究的“小結”，而非“終結”。既然衡量園本教研效果是問題的實際解決與否，那么，基于研究所形成起來的關于解決某一問題的認識（解決的方案）是否真正有效，最終還需要將之付諸實踐去驗證，只有在實踐中得以驗證是有效的，課題研究才能算是真正的結束。很多園長、老師沒有領會到園本教研“研以致用”的實質，沒有將基于研究所形成解決問題的認識再次應用于實踐去驗證，不是以問題解決的實際效果為課題研究結束為標志，而是也像一些非園本教研一樣，以“研究成果”的發(fā)表或通鑒定作為課題研究結束的標志。這本身就混淆了園本教研與非園本教研的區(qū)別，也違背了園本教研的初衷。
五、研究人員如何做好轉業(yè)引領（略）
